אוטופדגוגראפיה

המונח אוטופדגוגראפיה (גלסנר, בדפוס) פירושו כתיבה (גרפיה) עצמית (אוטו) של חוויות למידה וחינוך (פדגוגיה) מעברו של כותב שעוסק בחינוך. הכותב כותב על חוויות שהוא מייחס להן משמעות ושמהן הוא לומד על גיבוש תפיסותיו בחינוך ועל עשייתו הפדגוגית. הכותב חוקר את מה שהוא עצמו כתב הן כדי לחדד את חשיבתו הפדגוגית ואת עשייתו, להשתמש בהן ולשכללן, הן כדי שאנשי חינוך אחרים יוכלו להרחיב את מאגר האפשרויות שלהם ולהציע לתלמידיהם למידה משמעותית יותר.

המחקר האוטופדגוגראפי משלב בין מחקר אוטואתנוגרפי (אלפרט, 2011) לחקר עצמי נרטיבי – הפיכת סיפורים לטקסטים שאפשר ללמוד מהם (Clandinin & Connely, 2004). ייחודה של האוטופדגוגרפיה הוא בלמידה עצמית מתוך חוויות שזכורות לכותב כחוויות משמעותיות של למידה או של חינוך מהעבר הרחוק שלו, חוויות שהוא תופס כבעלות השפעה על החשיבה הפדגוגית שלו ועל העשייה שלו היום. מטרת האוטופדגוגראפיה להביא את הכותב למודעות בנוגע לתוצרי הלמידה העצמית הזאת כדי שהוא, ואולי גם אנשי חינוך אחרים, יוכלו להשתמש בהם בבניית הזהות המקצועית שלהם ובעיצוב סביבות למידה שמעודדות חוויות למידה משמעותיות.

המחקר האוטואתנוגרפי הוא מחקר איכותני שמאפשר לחוקר להשמיע את קולו, לכתוב בסגנון אישי ולחלץ תובנות מתוך הניסיון שלו (Wall, 2006), בין השאר באמצעות התבוננות פנימית אישית וחקירה רפלקטיבית. אליס, אדמס ובוצ'נר (Ellis, Adams & Bochner, 2011) מגדירים אותו כשיטה שמשלבת בין כתיבת סיפור למחקר, בין אוטוביוגרפיה לתרבות, חברה או פוליטיקה. אוטופדגוגראפיה מתייחדת בכך שהיא כתיבה של סיפור אישי שמתייחס להתפתחות של תפיסה פדגוגית ושל עשייה בחינוך.
אוטואתנוגרפיה נפתחת בתיאור של ניסיון אישי שמלמד על מצבים ועל יחסים מתוך מטרה להרחיב את ההבנה על העצמי בהקשר של הניסיון המתואר. אוריורדן (O Riordan, 2014) מדגיש את המקום החשוב שיש במחקר כזה לסובייקטיביות בכתיבה. הכוח של ההתבוננות האינטרוספקטיבית (הפנימית) והרטרוספקטיבית (על העבר) נובע מהאפשרות להגיע אל הסמוי ואל האישי: רגשות, מניעים ומחשבות שמלווים את החוויה האישית.

אציג כאן כמה הנחות שהנחו אותי בפיתוח הרעיון של המחקר האוטופדגוגראפי:

א. אם אדם זוכר חוויות שקשורות ללמידה או לחינוך מילדותו או מתקופת הבגרות המוקדמת, הדבר מעיד שחוויות אלו טעונות בזיכרונו במשמעות, שאם לא, הוא היה שוכח אותן. בני אדם נוטים לזכור אירועים מיוחדים בחייהם או בחיי קרוביהם. כשהם מייחסים לאירוע חשיבות, הם יכולים לשלוף מזיכרונם את פרטיו בקלות. כך, למשל, ישראלים ותיקים נוטים לזכור את פרטי מעשיהם בשעה שנרצח ראש הממשלה יצחק רבין. האפיזודה משמשת אותם כמעין אבן דרך בציר הזמן ההיסטורי של האדם או של החברה שהוא חי בה;
ב. על פי מחקרו הרחב של יאיר (2006), שמתואר בספרו מחוויות מפתח לנקודות מפנה, כדאי ללמוד מחוויות מפתח של הפרט על התגבשות תפיסותיו, אמונותיו ועשייתו. יאיר מציג שני דגמים: הדגם המצטבר, שמניח שלחינוך פורמלי יומיומי ומתמשך יש השפעה מצטברת; דגם שמדגיש את ההשפעה המקומית החזקה של חוויות מפתח, שנעשות לנקודות מפנה בחייו של הפרט. באוטופדגוגראפיה הכותב בוחן הן את ההשפעה המצטברת של כמה חוויות מפתח, הן את השפעתן המקומית החזקה;
ג. האוטופדגוגראפיה משמשת את איש החינוך – מורה, מדריך, מנחה, מורה מורים או מרצה – למחקר עצמי לבירור את זהותו המקצועית האישית, חידודה וגיבושה, לפיתוח תפיסות ועשייה חינוכית ולהעברת הידע לעמיתים. מחקר עצמי כזה עשוי לשמש כלי רב-עוצמה בהכשרת אנשי חינוך ובפיתוחם המקצועי.

 

את המחקר האוטופדגוגראפי אפשר ליישם במגוון שלבים בעבודה, על פי בחירת הכותב. כעת אציג את מהלך שלבי העבודה שאני בחרתי:

בשלב הראשון אפשר להציף חוויות מהילדות או מהבגרות המוקדמת שקשורות בלמידה ובחינוך ושעלו לתודעה ראשונות בתגובה לשאלות: אילו חוויות השפיעו עליי ביותר? מאילו חוויות למדתי? אילו חוויות היו משמעותיות בעבורי? אילו חוויות שימשו לי מקור השראה? מהחוויות שצפות בזיכרון לטווח ארוך אפשר להעלות על הכתב את אלו שהיה בהן כדי לספק השראה או תחושה מיוחדת. את תהליך המיון והבחירה של החוויות המועמדות לכתיבה יכולות ללוות גם שאלות אחרות, למשל: מהם מקורות ההשראה שלי? מהם המקומות, האנשים והאירועים שהניעו בי שינוי תודעתי, תפיסתי או התנהגותי? מה הפתיע אותי, ריגש אותי, הפעיל את חושיי, חשף בפניי יופי מיוחד או עורר בי תחושת גילוי? במהלך ההיזכרות עלולים לצוף גם זיכרונות טראומטיים, שהוא או מי מקרוביו נפגע בהן או ניצל מפגיעה. החוויה יכולה להגיע מלמידה פורמלית בגן או בבית הספר או חוויה בלתי פורמלית מחיי המשפחה, השכונה, הקהילה, שעות הפנאי או העבודה. היא עשויה להיות חוויית פליאה או גילוי שהכותב נחשף להן על ידי מורה, מדריך, חבר או הורה או חוויה רגשית או אסתטית שהוא נחשף אליה – יצירת אמנות, האזנה לסיפור מרגש, קריאה של שיר, צפייה בסרט או ריקוד, השתתפות במשחק או במסע.

בשלב השני נכתבות החוויות שנבחרו כסיפורי חוויה. בהתחלה הן עשויות להיכתב בסגנון כתיבה חופשי, כמו בדמיון מודרך. אחר כך אפשר לנסח אותן בדרך מפורשת ובהירה יותר, שמבליטה את הפרטים שחשובים בעיני הכותב. אפשר כמובן גם להשאיר את הכתיבה הספונטנית הראשונית ולא לעבד אותה.

בשלב השלישי הכותב מנתח את החוויות ומפרש אותן כדי להבין את המשמעות הפדגוגית שעולה מכל חוויה ומהצירוף שלהן. הוא יכול לחפש דפוסי חשיבה, התנהגות רגשות או תובנות שמאפיינים כל חוויה או את כל החוויות או שעלו מתוכן. אפשר לשאול: מה קרה שם שאני זוכר? מה השפיע עליי? מה התעורר בי?

בשלב הרביעי הכותב מנסה לברר מה השפעתן של החוויות הללו על החשיבה החינוכית ועל העשייה הפדגוגית שלו היום, ואיך השפעה זו מתבטאת.

לביטויים ולניסוח שהכותב בוחר להשתמש בהם לתיאור החוויה יכולה להיות משמעות בניתוח הרטרוספקטיבי, שלאחר הכתיבה, ובפרשנות שהוא מעניק למשמעות החוויה בעבורו. המשמעות יכולה להתבטא בשימוש בביטויים קשים או רכים, בשימוש בשפה גבוהה או בסלנג, בתיאור עשיר או דל וכדומה.

כדי להדגים את התהליך אפשר לדמיין מורה להיסטוריה. המורה נזכר שכשהוא היה תלמיד המורה שלו חשפה אותו לנושא חיי האדם הקדמון באופן שעורר בו סקרנות ועניין מיוחד. הוא נזכר למשל שהיא הציגה תמונות שמשחזרות את החיים של האדם הקדמון, עוררה את דמיונו בסיפורי משפחה או שבט, הביאה לכיתה אבני צור והדגימה כיצד הן שימשו להדלקת אש, הראתה כמה ראשי חץ ששימשו לציד ונתנה לתלמידיה למשש אבנים מחודדות בתוך שהיא מסבירה איך הן שימשו לפשיטת עורות ולחיתוך בשר. מאז המורה מסתכל על אבנים שנקרות בדרכו ומחפש אילו מהן ייתכן ששימשו ככלים.

עוד, המורה נזכר בטיול נעים שערכה משפחתו לכרמל, ושם תיארו לפניו הוריו את חיי הקדמונים במערות ההר. ייתכן ששני האירועים האלו, שכל אחד מהם נצרב בזיכרונו לחוד, הצטברו ועוררו בו עניין והתלהבות, ואלו התבטאו הן בבחירה ללמוד היסטוריה באוניברסיטה בבגרותו, הן באופן שהוא מלמד את תלמידיו על תקופת האדם הקדמון. על בסיס ניסיון זה הוא יכול לנסות להלהיב את תלמידיו כדי לעורר בהם סקרנות ועניין בהיסטוריה. לשם כך המורה יחשוב איך לזמן לתלמידיו את החוויות שעבר בעצמו. הוא ייזכר בפרטי ההגשה וההצגה של המורה את התקופה, במה היא השתמשה כדי להדגים אותה ואת החיים בה, ובמה שחווה בטיול הגילוי לכרמל.

דרך חלופית לבצע תהליך חקר אוטופדגוגארפי היא להתחיל בסוף – איש החינוך יחשוב על העקרונות הפדגוגיים שמלווים את החשיבה ואת העשייה הפדגוגית שלו היום, ומתוך ההצפה שלהם למודעות הוא ינסה להיזכר באירועים ובאנשים ששימשו לו מקורות השראה להחזיק בעקרונות אלו. הזיכרונות האלה ישמשו אותו, ואולי גם אחרים, כמקורות לימוד לחשיבה ולעשייה פדגוגית. כך יוכל איש החינוך לזמן לתלמידיו חוויות דומות של למידה משמעותית.

 

 

 מקורות 

אלפרט, ב' (2011). ממחקר איכותני לכתיבה איכותית: עניין, חקירה ויצירה. שבילי מחקר, 17, 144–150.

גלסנר, א' (בדפוס). אוטופדגוגראפיה: אוטואתנוגראפיה על חוויות של למידה משמעותית. במעגלי חינוך.
י
איר, ג' (2006). מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמתה של השפעה חינוכית. תל אביב: ספרית פועלים.

Clandinin, D. J., & Connely, M. (2004). Knowledge, narrative and self-study. In J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (Vol. 1, pp. 575–600). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Ellis, C., Adams, T. E., &  Bochne, A. P. (2011). Autoethnography: An overview. Forum: Qualitative Social Research, 12(1), Art. 10.

O Riordan, N. (2014, June). Autoethnography: Proposing a new method for IS research. Proceedings of the Twenty Second European Conference on Information Systems, Tel Aviv

Wall, S. (2006). An autoethnography on learning about autoethnography.
International Journal of Qualitative Methods, 5(2).

לשיחה עם יועץ, השאר פרטיך וניצור קשר בהקדם
דילוג לתוכן