"איפה הילד?" מה אפשר ללמוד מהחינוך ההוליסטי?

אחד מסיפורי חלם מספר על גברת שהביאה מן האיטליז שלוש ליטרות(1) בשר, הניחה אותו על השולחן במטבח ויצאה. משחזרה אל המטבח גילתה שהבשר נעלם.

"היכן הבשר?" – שאלה את המבשלת. "החתול אכלוֹ" – השיבה המבשלת.
"שקר!" – צרחה הגברת. – "אין חתול אוכל שלוש ליטרות בשר בבת־אחת".
"עתה תראי" – עמדה המבשלת, תפסה את החתול, הניחה אותו בכף המאזניים, ונמצא משקלוֹ שלוש ליטרות.
נענתה הגברת ואמרה: "הרי הבשר. אבל היכן הוא החתול?" (מתוך דרויאנוב, 1963)

סיפור זה מובא כאן כמשל לגישה המקובלת בחינוך, הנותנת משקל רב ליכולותיו האינטלקטואליות של הלומד, ובמיוחד למקצועות הקשורים לאינטליגנציה מתמטית-לוגית ולאינטליגנציה שפתית. חינוך בגישה זו, אם כן, רואה את הלומד מתוך פריזמה מוגבלת, המקשה עלינו לראות 'איפה הילד'. בשונה מגישה זו, חינוך בגישה ההוליסטית מבקש לטפח את הילד ולתמוך בהתפתחותו כאדם שלם על שלל היכולות והכוחות הגלומים בו.

'חינוך הוליסטי' הוא פרדיגמה פילוסופית ששורשיה ברעיונות פילוסופים רומנטיים מן המאה ה-18, המדגישים היבטים רגשיים, אינטואיטיביים ורוחניים של האדם (לדיון מפורט ראה (Miller, 1997. פרדיגמה זו הופיעה בשנות ה-70 כתגובה לתפיסת העולם השלטת בזרם החינוך המרכזי(2). החינוך ההוליסטי יוצא נגד תרבות חינוך, המטפחת אך ורק את האינטלקט הרציונאלי של הילד, מכתיבה לו צייתנות לתרבות המבוגרים ומתמקדת בסטנדרטים, במבחנים ובהשגת תעודות מתוך מטרה צרה – להכין את הלומד לתפקד בשוק הכלכלי, התחרותי, בחייו הבוגרים (Miller, 1996; Miller, 1997; 2000). חינוך הוליסטי, שרעיונותיו תואמים בחלקם גם לאלה של ג'ון דיואי, אבי זרם החינוך הפרוגרסיבי, מהווה פרדיגמה מחשבתית שונה מזו המקובלת כיום, והיא כוללת מערכת של הנחות יסוד ועקרונות (Miller, 1992; 2000). התפיסה החינוכית של פרדיגמה זו מבוססת על רעיון ה'הוליזם' (holism), ולפיו כל התופעות בעולם הן חלק מאחדות או משלם. מקורה של המילה במילה היוונית 'הולון'(holon) שמשמעה שלם(3) (whole).

הנחת יסוד של תפיסה זו היא שידע האדם הוא פנימי והוא קיים בקרב כל פרט ופרט. כדי לבטא רעיון זה מדומה התלמיד לזרע קטן, שטמונה בו המהות של העץ – הפוטנציאל להפוך לעץ גדול וחזק (Kumar, 2012). בדומה לזרע, לכל תלמיד פוטנציאל מיוחד שאתו הגיע לעולם ושעליו לגלותו במהלך חייו. התפקיד של המורה-הגנן, אומר קומאר, הוא לא לומר לזרע איך להפוך לעץ, אלא לספק לו את התנאים המתאימים להתפתחותו המיטבית: לספק לו מים, מזון, שמש והגנה מפני מזג האוויר כדי שהזרע יממש את הגלום בו ויצמח לעץ. כפי שהגנן דואג לזרע, משקיע בו ומטפח אותו באהבה, כך גם המורה דואג לתלמידו ומסייע לו לגלות את עצמו.

תוכנית הלימודים בחינוך ההוליסטי מבקשת ליצור התנסויות שבהן הלומדים יכולים לפגוש תופעות פנימיות וחיצוניות כדי שהידע או הפוטנציאל שקיים אצלם יוכל להתממש. המטרה הבסיסית של חינוך בגישה זו הוא לטפח אנשים בעזרת גילוי הפוטנציאל שלהם כלומדים וכבני אדם (Johnson, 2005b). קומאר מדמה את החינוך למסע שבמהלכו מגלה הילד את עצמו בעזרת מחנכיו ומוריו, ודרך מימושו העצמי הוא יכול לתת ולהעניק לסביבתו בנדיבות וללא תנאי, כפי שעץ התפוח מעניק מפרותיו לכל. כך קומאר מסביר בהרצאתו (Kumar, 2012):

"חינוך הוא מסע של מימוש עצמי… ומימוש עצמי משמעו לא לחזור לעצמי, אלא להביא את העצמי החוצה… התפוח יצליח להגשים את עצמו רק כאשר עץ התפוח יוכל להאכיל את כל מי שבא לאכול ללא תנאי."

גישה זו תופסת את הלמידה כתהליך של שינוי ברמות השונות של ההוויה האנושית – אינטלקטואלית, רגשית, אינטואיטיבית, רוחנית, חברתית ופסיכולוגית. התפקיד של המורה הוא ליצור את התנאים המאפשרים שינוי אצל הלומד, לאפשר לו לגלות את ה'אני' שלו, לפתח את תחומי העניין שלו, לאפשר לו לבטא את היכולות המיוחדות לו, לגלות את התשוקות שלו ולהיות מעורב בפעילויות משמעותיות לו. תוכנית הלימודים בגישה זו היא אמצעי להשגת מטרה זו ולא המטרה עצמה (Johnson, 2005a; 2005b). החינוך אינו נתפס כהכנה לחיים הבוגרים, אלא, כמאמרו של ג'ון דיואי, החינוך הוא החיים עצמם.

למידה או שינוי, לפי תפיסה זו, יכולים להיווצר באמצעות מודעות. לכן גישה זו מבקשת לטפח בלומד מודעות: הן מודעות פנימית – לעצמו הן מודעות לסביבה. השינוי יכול להתרחש כאשר הלומד נמצא במצב מנטאלי של פתיחות ונכונות לקלוט (Hart, 1998), והוא עשוי להביא את הלומד להבנה רחבה יותר של קשרי הגומלין בין בני אנוש לבין צמחים ובעלי חיים, לדאגה ולחמלה של הלומד כלפי עצמו, כלפי האחר וכלפי הקהילה המקומית והכלל-עולמית (Johnson, 2005a). הנחת המוצא היא שמודעות עוברת תהליך של שינוי באמצעות מה שהלומד בוחר לתת לו תשומת לב או קשב. על כן התמקדות במצבים פנימיים היא רכיב חשוב, רכיב המסייע לאדם לעבור שינוי ולהתפתח לאדם שדואג ומטפח את ה'עצמי', את האחר ואת הסביבה (Johnson, 2005a).

עיקרון מרכזי בגישה זו הוא עקרון התלות ההדדית. אף שעל פניו בחיי היום־יום מאופיינת החוויה הקיומית שלנו בנִפְרדוּת, בקונפליקט ובתחרות, ההנחה היא שברבדים העמוקים של הקיום קיימת מהות של אחדות, שאליה נקשרות כל התופעות ביקום (Miller, 2000). אחדות זו מהווה שלם הגדול מסך מרכיביו, ולפיכך לא ניתן להבין את השלם רק באמצעות בחינה של חלקיו, אלא יש לבחון גם את העקרונות הנמצאים בבסיס ההתנהגות של אותו שלם, כלומר של אותה מערכת. עקרון התלות ההדדית מוביל להבנה שהאדם הוא חלק ממערכת של קשרים: קשרים חברתיים, משפחתיים וקשרים עם הסביבה הטבעית. החינוך ההוליסטי מבקש לפתח שלושה סוגים של קשרים: קשרים תוך־אישיים, בין־אישיים וטרנס־פרסונאליים (Johnson, 2005a). תוכנית הלימודים וחוויות הלמידה בגישה זו מבקשים לאפשר ללומד להבין את ה'אני הפנימי' שלו, את נפשו (קשרים תוך־אישיים), להבין את האחר, ללמוד לחיות ביחסים הרמוניים עם אחרים (קשרים בין־אישיים) ולהבין את הסביבה, את העולם, כמורכבים ממערכות הנמצאות ביחסי גומלין, בתלות הדדית (קשרים טרנס־פרסונאלים). מילר Miller, 2003)) אומר שחינוך הוא מסע אל הפנים כמו גם אל החוץ, אל העולם. ואליף שפק (Shafak, 2010) מסבירה, שכאשר ידע לא גורם לנו לנוע אל מעבר למוכר לנו, אל מעבר לזהות שלנו, הוא מרחיק אותנו ויוצר אצלנו נפרדוּת. לדבריה, ידע צריך ליצור חיבור, קשר עם מה שנמצא אל מעבר לעצמנו. יצירת קשרים, אם כן, היא מרכזית בתוכנית הלימודים. תוכנית הלימודים בחינוך ההוליסטי יוצרת קשרים בין חשיבה לינארית לבין חשיבה אינטואיטיבית, בין גוף לנפש, בין תחומי ידע שונים, בין הפרט לקהילה, בין האדם לטבע (Miller, 1996). כדי ליצור קשרים אלו ניתן מקום מרכזי ללמידה חווייתית, הכוללת שימוש בדמיון ובמטאפורות כחלק מתהליכי החשיבה, כמו גם תנועה, ריקוד ומשחק, שילוב טכניקות של מדיטציה, למידה של תכנים תוך שילוב אמנויות, יציאה לטבע, למידה שיתופית ומעורבות בקהילה – מתוך שאיפה לסייע ללומד לפתח חמלה, אהבה ונדיבות כלפי עצמו, כלפי האחר וכלפי הסביבה (Miller, 1996).

כדי להבין את המציאות של אחדות בעלת משמעות מבקש חינוך בגישה זו לטפח בלומד מגוון דרכי ידיעה או חשיבה. החינוך המסורתי, כמו שיטות המחקר המסורתיות, מכוון לחשיבה רציונאלית-לוגית (חישוביות, דדוקציה) כמו גם חושית-אמפירית, המבוססת על מדידות ותצפיות. דרכים אלה ללמידה מחייבות ריחוק של הצופה או החוקר מהתופעה הנחקרת כדי להבטיח מידת אובייקטיביות, ובכך הן מספקות לנו הצצה להיבטים מסוימים של התופעה מתוך שלל ההיבטים האפשריים (Miller, 1997). דרך חשיבה נוספת המשלימה את שתי דרכי החשיבה המקובלות, דרך שהחינוך ההוליסטי מבקש לטפח, היא חשיבה טרנס-לוגית. בדרך זו המציאות נתפסת באופן סובייקטיבי, בדרך של התבוננות אינטימית ובלתי אמצעית בתופעות. ההתבוננות נעשית בדרכים מגוונות, כמו עיסוק באמנות, שהות בטבע ומדיטציה. שיטות אלה מכוונות להשקטה של ה'פטפוט' התדיר שהתודעה שלנו רגילה בו ("Monkey mind") ולטיפוח היכולת למודעות עמוקה, לריכוז וללמידה את מה שקורה בתוכנו וסביבנו (Hart, 2004). חשיבה טרנס־לוגית כוללת חשיבה יצירתית, דמיון, אינטואיציה – מצבים שבהם האדם חש אחדות והתמזגות כמו בעת 'חוויות שיא' (peak experiences; Maslow, 1998), זרימה flow (Csikszentmihalyi, 1990) והשראה (Hart, 1998). פירסיג (1974) בספרו 'זן ואמנות אחזקת האופנוע' מספק תיאור למצב כזה של התמזגות ושל תחושת אחדות: "בנסיעה על אופנוע רואה אתה דברים בצורה שונה לגמרי משניתן לראותם בכל דרך אחרת. כשאתה במכונית, מצוי אתה כל הזמן בתוך תא, ומאחר שאתה מורגל בכך, אינך תופס שמה שרואה אתה מבעד לשמשה אינו אלא עוד ממראותיה של הטלוויזיה. אתה צופה פסיבי, בעוד הכול נע מולך בחדגוניות, כשהוא נתון במסגרת. בנסיעה על אופנוע נעלמת המסגרת. אתה נמצא במגע הדוק עם הכול. אתה ב-ת-ו-ך המתרחש, ולא עוד צופה בו בלבד; ותחושת הנוכחות היא מהממת."

חשיבה טרנס־לוגית נקשרת לביצועים יוצאי-דופן ולפתרון בעיות בתחומים רבים (Johnson, 2005b). רוט-ברנשטיין ורוט-ברנשטיין (Root-Bernstein & Root-Bernstein, 2010) מספרים, שאיינשטיין אמר פעם לאחד מחבריו: "כל ההישגים הגדולים של המדע חייבים להתחיל מידע אינטואיטיבי. אני מאמין באינטואיציה ובהשראה… יש רגעים שבהם אני מרגיש בטוח שאני צודק ועם זאת איני יודע את הסיבה לכך."

ההצעה לכלול דרכי ידיעה אלה בחינוך עשויה ליצור התנגדות מתוך חשש שמדובר בכפייה של דוקטרינה דתית כלשהי או משום שמדובר בזרם ניו־אייג'י. עם זאת, טוען הארט (Hart, 2004), שיטות אלה אינן עניין דתי, כי אם עניין פרקטי הנוגע לדרכים שבהם אנחנו יודעים (ה'איך') ולא להעברה של ידע מסוים (ה'מה'). לדבריו של הארט, התבוננות כזו מפתחת את היכולת האנושית הטבועה בכל אחד לידיעה וללמידה דרך שקט והתבוננות בתכנים של התודעה שלו עצמו. בנוסף לכך המחקר מלמד ששיטות אלה מגבירות את הריכוז, תורמות ללמידה, לצמיחה חברתית ורגשית ולתחושת מיטביות באופן כללי. עקרונות אלה באים לידי ביטוי באופנים שונים בזרמים חינוכיים שונים, שתפיסת עולמם מושתתת על החינוך ההוליסטי: חינוך מונטסורי, חינוך וולדורף (החינוך האנטרופוסופי), החינוך הדמוקרטי, החינוך הפתוח, חינוך ביתי, חינוך פרוגרסיבי, וחינוך ברוח הדהרמה (ראה The Dharma Primary School).

נשאלת השאלה, כיצד עקרונות החינוך ההוליסטי יכולים לתרום לבתי ספר בחינוך המסורתי? כאמור, ליכולות אינטלקטואליות מעמד חשוב בחינוך המסורתי. יש לתת מקום גם ליכולות אחרות של הלומד בעיסוק באמנות (ולא רק במגמות לבגרות), במלאכת יד, בתנועה ובריקוד. ניתן גם לצאת לטבע ולא רק בטיול השנתי, להתבונן בו, לחקור אותו מקרוב – בדרך של התבוננות סובייקטיבית ובלתי אמצעית – ולטפח עמדה של פליאה כלפיו (רפאלי, 2014). המעמד הניתן לאינטלקט קשור גם לנטייה למקד את העשייה בלמידה אינסטרומנטאלית, שמטרתה להכין את התלמיד לחייו הבוגרים בעתיד (ולמבחן הבגרות). למידה לשם למידה, מתוך סקרנות, מתוך עניין והנאה, בדרך כלל איננה נמצאת על סדר היום. חשוב לזכור, שהחיים הם מה שקורה עכשיו, ברגע הזה, כמאמרו של דיואי: "חינוך איננו בבחינת הכנה לחיים, אלא החיים עצמם". כדי שהלמידה תהיה בעלת משמעות, יש לברר כיצד במסגרת תוכנית הלימודים ניתן לתת מקום לעולמו הפנימי של הלומד ולתהליכים שיסייעו לו לגלות או להכיר את עצמו, את מניעיו, את ערכיו, את תשוקותיו ואת מגוון יכולותיו.

לבסוף, החיים בבתי-ספר מאופיינים בקצב חיים מהיר וטרוד, ברוח של עשייה מתמדת, במרוץ להספיק ולהיות יעילים. כפי שמעת לעת צריך 'להשחיז את הגרזן', כך יש מקום למצוא בבית הספר מרחב זמן לשקט, שבו ניתן 'לשים את העשייה בצד' לזמן מה ולחוות את החוויה המתרחשת ברגע זה. ניתן, למשל, לפתוח כל יום במספר דקות של מדיטציה, דמיון מודרך, תנועה או יוגה. כיום מתקיימות במספר בתי ספר בארץ תוכניות המדגישות את הקשר בין גוף לנפש, והן מאפשרות לתלמידים ולמורים לעצור, להתבונן ולהשקיט את הגוף ואת המחשבה. באמצעות תוכניות אלה התלמידים לומדים להתמודד עם מצבי קונפליקט, להכיל לחץ ותסכול, להיות סבלנים ולפתח חמלה כלפי האחר.

1. ליטרה היא יחידת משקל השווה ל-450 גרם (שווה לפאונד הבריטי). שלוש ליטרות שווה ל- 1.350 ק"ג.
2. בשנת 1979 התקיים באוניברסיטת קליפורניה בסאן-דיאגו הכנס הראשון של תנועה זו.
3. מילר (Miller, 1996) מבחין בין holistic ל- wholistic. wholistic מכוון לביולוגיה ולחומר (קשרים פיזיולוגיים וחברתיים), ואילו holistic כולל בתוכו גם היבטים רוחניים.

מקורות  

פירסיג, מ', ר' (1974). זן ואמנות אחזקת האופנוע: מסע בעקבות ערכים. אור יהודה: הוצאת כנרת, זמורה, ביתן, מודן.

דרויאנוב, א' (1963). ספר הבדיחה והחידוד, כרך שני. תל-אביב: הוצאת דביר. https://benyehuda.org/druyanov/tipshim.html

רפאלי, ו' (2014). "ראשית מחקר – פליאה": על יופי ופליאה ומקומם בחינוך. נדלה ב- 16 במרץ, 2014 מתוך אתר פסיכולוגיה עבריתhttps://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3108

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: HarperCollins.

Einstein, A. (1930). Religions and science. New York Times Magazine, November 9, 1-4.
https://www.sacred-texts.com/aor/einstein/einsci.htm

Hart, T. (1998). Inspiration: Exploring the experience and its meaning. Journal of Humanistic Psychology, 38(3), 7-35.

Hart, T. (2004). Opening the contemplative mind in the classroom. Journal of Transformative Education, 2(1), 28-46.

Johnson, A. P. (2005a). I am a holistic educator, not a dancing monkey. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 18(4), 36-40.

Johnson, A. (2005b). Caught by our dangling paradigms: How our metaphysical assumptions influence gifted education. Prufrock Journal, 16(2-3), 67-73.

Kumar, S. (2012). Holistic education: Learning with your whole being. A public Talk. https://www.youtube.com/watch?v=nWo1k4jrbgk

Maslow, A. H. (1998). Toward a psychology of being (3rd ed.). New York: Wiley.

Miller, J. (2003). Holistic education: learning for an interconnected world. Encyclopedia of life support system (EOLSS).

Miller, J. P. (1996). The holistic curriculum. (2nd ed.). Toronto, Ontario, Canada: OISE Press.

Miller, R. (1997). What are schools for: Holistic education in American culture (3nd ed.), Brandon, VT: Holistic Education Press.

Miller, R. (2000). Beyond reductionism: The emerging holistic paradigm in education. The Humanistic Psychologist, 28(1-3), 382-393.

Root-Bernsteing, M. & Root-Berenstein, R. (2010). Einstein on creative thinking: Music and the intuitive art of scientific imagination. Psychology Today, March 31, 2010. https://www.psychologytoday.com/blog/imagine/201003/einstein-creative-thinking-music-and-the-intuitive-art-scientific-imagination

The Dharma Primary School. https://www.dharmaschool.co.uk/

Watts, A. (2012). The real purpose of life. https://www.youtube.com/watch?v=LwmbUzMViiU
Shafak, E. (2010). The politics of fiction. Lecture at TEDGlobal. https://www.ted.com/talks/elif_shafak_the_politics_of_fiction