דיוקן בית ספרי סוגיות אתיות במחקר חינוכי-איכותני

דיוקן בית ספר הנו תיאור בית ספר ממוקד תופעה. מטרתו היא לחזק את הברית האתית בין השותפים, לבסס את קשרי האמון עם השדה, כמו גם לתקף את הממצאים ופרשנויות החוקרים. המאמר הנוכחי דן בשימוש בדיוקן בית ספר כחלק מתהליך מחקרי המבוסס על מתודולוגיית חקר מקרה (case study).

 אתיקה במחקר חינוכי איכותני 

אחד הכלים החשובים המשמשים את החוקר בעבודתו הם כללי האתיקה, המהווים את הרגישות העקרונית לזכויות האחרים (Cohen, Manion & Morrison, 2011). המחקר החברתי כפף עצמו להנחיות אתיות החל משנות ה-70 ובשנות ה-90 נוסח הקוד האתי למחקר בחינוך (AERA, 1992). בראשית הדיון על אתיקה במדעי החברה, הציע מאי (May, 1980) קלסיפיקציה מעניינת לסוגי אתיקה, כאשר הרלוונטית ביותר לחקר החינוך נקראת: אתיקה של ברית (covenantal ethics). אתיקה זו כוללת: התחייבות אישית וגיבוש הסכמה אשר מעצבת את עתיד היחסים בין הצדדים; הדדיות בין החוקר לנחקרים תוך חיפוש תרומת התהליך לשני הצדדים; מחויבות כלפי הקהילה הפרופסיונאלית במקביל להכרת התודה כלפי הקהילה הנחקרת (Brydon-Miller, 2009). האתיקה, ככל שהיא נראית נחוצה וברורה מאליה, כך היא טומנת בחובה מורכבויות עבור כלל שותפי המחקר.

אם כן, מאמר זה בוחן את השימוש בדיוקן ככלי ניתוח מחקרי – האם הוא עשוי לחזק את האתיקה המשולשת שבין החוקר – שדה המחקר – והאקדמיה, או לערער אותה? באיזה אופן הוא משפיע, אם בכלל, על התפתחות המחקר?

 הדיוקן  

הדיוקן הוא למעשה כלי מחקרי השייך לתחום כתיבת הפורטרטים – מתודולוגיה שמקורה בשנות ה-70 אשר נועדה לתאר מסגרות כיתתיות ואינטראקציות בין מורים ותלמידים (זמיר ורוזנשטיין, 2010). באמצעות הפורטרט המוצג בטקסט החוקר מעביר את התרשמויותיו באשר לתפיסת המהות של הסביבה החינוכית הנחקרת (Lightfoot, 1997). הפורטרט מאפשר להציג תיאור גדוש (Geertz, 1973) של בית הספר ובכך לאפשר לקבל תמונה הוליסטית ושלמה של הארגון. זמיר ורוזנשטיין (2010) טוענות כי בכתיבת פורטרט ישנם יתרונות כמו היכולת לחשוף מידע חבוי ולתאר תמונה ברורה לקורא, כמו גם לבנות באמצעותו תאוריה חדשה. בדומה לפורטרט הכתוב, גם הדיוקן מיועד להציע תמונה עשירה של בית הספר, אולם הדיוקן נבדל מן הפורטרט בכך שהוא מתמקד בשאלות מחקר ספציפיות, הוא מציב הנחות יסוד וממוקד בהשערות מוכוונות תאוריה (Day, 2007).

הבדל נוסף בין הפורטרט לדיוקן עומד על החופש שיש לחוקר בשדה. בפורטרט לחוקר יש חופש בחירה גדול באיסוף הנתונים, כאשר מה שמנחה אותו הוא שיקול דעתו המקצועי (Clarck, 1997). בדיוקן המחקר הנוכחי, אשר התקיים תחת מסגרת מחקרית בינלאומית של ISSPP (International Successful School Principals Project), איסוף הנתונים הוגדר מראש בהתאם ליעדי קבוצת המחקר (במטרה לייצר "בנק" בין-לאומי של דיוקנאות אשר יאפשר השוואה). כמו כן, המנהלים היו שותפים מלאים בבחירת התצפיות והמרואיינים, מתוך הנחה מוקדמת כי התופעה הנחקרת ניתנת לגילוי מתוך מכלול הנתונים הנאספים בכל מצב (Day, 2007).

הדיוקן בו השתמשנו לצורך המחקר הוא גרסה ממוקדת של הפורטרט. כמו הפורטרט, הוא שואף להציג מעין השתקפות של תופעה נחקרת באמצעות תיאור עשיר, המשלב ציטוטים ופרשנויות של הנחקרים יחד עם הבנות והיסקים של החוקרים, המיועדים להבליט ולהנגיד את המובן מאליו בעיני הנחקרים עם מציאויות אפשריות נוספות (גורדון ואחרים, 2001).

 מערך המחקר  

המחקרים על בסיסם נכתבת יריעה זו שייכים לשדה הארגוני החינוכי. הראשון עסק בבחינת מבנים ותהליכים ארגוניים התומכים בקידום הישגים, תוך בחינת תפקידו של המנהל בהקמה ובשמירת מבנים אלו (טובין, פרחי ובניפלא, 2012). המחקר השני עסק בהשפעת התרבות הארגונית ואקלים בית הספר על יעילות וניצול שעות ההוראה בתוך הכיתות (טובין, פרחי, הולצמן ומייטלס, 2014). לכל מחקר נבחרו ארבעה בתי ספר, אשר הובילו את תלמידיהם להישגים גבוהים יחסית בשנים האחרונות, מתוך העיקרון של למידה מהצלחות. בתי הספר שנבחרו מציגים מקרי קצה של הישגים יוצאי דופן בהם התופעה הנחקרת מפותחת במלואה (Merriam, 1990), כך שהם דומים במושא המחקר אך מגוונים בנתוני הרקע.

נבחרה שיטה של חקר מקרה כיוון שהיא מיועדת לברר לעומקם את יחסים הנמצאים בבסיס תופעה חברתית (Yin, 1994). כמו כן, בחקר מקרה, המיקוד הוא ביחידות מוגדרות במטרה להבין לעומק את המקרה ורכיביו (שלסקי ואלפרט, 2007). תהליך איסוף הנתונים כלל ראיונות, תצפיות, קבוצות מיקוד וניתוח מסמכים.

ניתוח הנתונים שנאספו נערך בשני שלבים. השלב הראשון: ניתוח תוך מקרי (within case analysis) – כתיבת דיוקן בית הספר על פי שאלות המחקר באמצעות מחוונים מכווני תאוריות ונתונים (Strauss & Corbin, 1990). דיוקן זה הועבר למנהלי בית הספר, ובעקבותיו נערכה שיחה לעדכון ולשיפור הפרשנויות; בשלב השני נערך ניתוח חוצה מקרים (cross case analysis) – בו בחנו דמיון ושוני בין הדפוסים שנמצאו בארבעת בתי הספר הנחקרים, וגיבשנו את כלל הממצאים למסגרת מושגית המתארת את המושגים המרכזיים ואת היחסים ביניהם.

תוקף ומהימנות התבססו על שלושה ממדים: ריבוי חוקרים – המחקרים התנהלו על ידי צוות של שלוש-ארבע חוקרות שעבדו בצוותים משתנים לצורך איסוף הנתונים. כל אחת מהחוקרות הייתה אחראית לניתוח הנתונים ולפיתוח הפרשנות של הממצאים שנאספו מבית ספר אחד, כאשר שאר חברות הצוות בוחנות את התוצרים ומגיבות עליהם; ריבוי מקורות – אִפשר טריאנגולציה בין ראיונות, תצפיות ומסמכים שנאספו ממספר אתרים ומקורות (Denzin & Lincoln, 2005); בירור הפרשנות עם הנחקרים – התקיים גם עם המשתתפים וגם בשיחות המשוב על הדיוקנאות שנערכו עם המנהלים וצוותיהם.

מטרת המסמך הנוכחי היא להאיר חלק מתהליך המחקר המורכב אשר תואר לעיל, שתוצר הביניים שלו הוא אותו דיוקן אשר נכתב על כל בית ספר (8 דיוקנאות בני 30-25 עמודים כל אחד). בחלק הבא, אדון ביתרונותיו ובחסרונותיו של הדיוקן, תוך התייחסות לפן האתי אותו הוא טומן בחובו.

  הדיוקן בחקר המקרה – יתרונות וחסרונות  

הדיוקנאות שתוארו במערך המחקר שימשו מצד אחד כמתודת מחקר בחקר המקרה, ומצד שני הם שימשו כלי לחיזוק הקשר עם השדה – היינו, קיום אתיקה של ברית בין שותפי המחקר וביסוס יחסי האמון. העבודה עם הדיוקן כללה מספר שלבים: שלב הכתיבה – דיוקן הנכתב כחלק מעבודת צוות מאפשר תיקוף פנימי בין החוקרים עוד בשלב הראשוני של איסוף וניתוח הנתונים; הגשה לשדה המחקר – הגשת הדיוקן למנהל ולצוותו לעיון ולהערות במטרה לחזק את השותפות בתהליך, לחשוף את הפרשנות לנחקרים ו"לתת להם קול" (שלסקי ואלפרט, 2007); מפגש רפלקסיבי בעקבות החשיפה – בשלב זה המנהל וצוותו הגיבו על הדיוקן בפגישה מסודרת עם צוות המחקר. שלב זה חשוב מכיוון שיש בו תיקוף נוסף לממצאים, כמו גם עימות אפשרי בין תפיסות אנשי השדה לפרשנות החוקרים את המציאות, תוך ליבון סוגיות שאינן ברורות. במידה מסוימת, ותלוית הקשר, נערכו תיקונים בדיוקנאות; לבסוף, שלב "הכרת התודה" לשדה על שיתוף הפעולה. על פי בחירת צוות ההנהלה של בית הספר, מוצגים הדיוקנאות בפורומים שונים על ידי צוות המחקר כחלק מהתרומה של האקדמיה לשדה. לעתים כתיבת הדיוקן מתפתחת לכתיבה משותפת של מנהלים עם צוות המחקר (למשל: Bar-Yaakov & Tubin, 2013) או להשתתפות מנהלים בכנסים בארץ ובחו"ל.

ניתן לראות כי לדיוקן יתרונות רבים: לחוקרים – מבחינת הגברת מהימנות ותיקוף הממצאים; למשתתפים – היכרות עם בבואת עשייתם החינוכית שלעתים במירוץ היומיום אינה נהירה לעוסקים במלאכה ואפשרות להשמיע את קולם; זאת ועוד, הדיוקן נשאר בבית הספר לשימוש עצמאי (פרסום באתר בית הספר וכדומה); לאקדמיה – עם סיום כתיבת הדיוקנאות מתקבל כר פורה לניתוח חוצה מקרים ולכתיבת דוח מחקרי.

נוסף לכך, הדיוקן עונה על מגמת השיתופיות במרחב המחקר האיכותני. ב"מחקר השתפני", כפי שמכנה אותו דושניק (2011), נוסף לחיזוק האתיקה והתוקף, לא רק שהמשתתפים נותנים את הסכמתם לניתוח, אלא הם שותפים בעריכה ובניתוח הממצאים, ויוצרים פרשנות משותפת.
לדיוקן גם חסרונות ודילמות. לא פעם עלו במהלך איסוף הנתונים תכנים קונפליקטואלים פנים-ארגוניים. למשל, האם יש להציג בדיוקן עמדות של מורות שאינן מסכימות עם גישת המנהל? איך להציגם באופן כזה שיהווה פלטפורמה לצמיחה ולא לניגוח? האם ועד כמה זה בכלל תפקידו של החוקר לגעת במקומות האלה?

דילמה נוספת, היא כיצד להציג בדיוקן תפיסות ארגוניות הממסכות את היכולת לראות את המציאות מזווית אחרת (גורדון ואחרים, 2001). כלומר, כיצד מיישבים דיסוננסים וחוסר הסכמות בין השדה לבין החוקרים? הרי במחקר איכותני החוקר הוא כלי, ופרשנותו מכוננת את המחקר והטקסט כולו (אלפרט, 2011). למשל, בשני מקרים נתקלנו במנהלים אשר התקשו לקבל את פרשנות החוקרים לנתונים בדיוקן. האם ועד כמה יש לתקן את הדיוקן על מנת "לרצות" את המנהל, ולשמור על אותה ברית של אתיקה מול השדה מחד גיסא, לעומת הפגיעה באתיקה מול הדיסציפלינה המחקרית מאידך גיסא? דילמה נוספת העולה מסוגיה זו היא האם נפגעת "האותנטיות" (Guba & Lincoln, 1998) של האינפורמנט כאשר היא מתורגמת שלא לרוחו?

לצד היתרונות ותהליך המחקר העשיר שמוסיף דיוקן למחקר, אשר מחזק את התוקף ומבסס את האמון, הוא טומן בחובו לא מעט דילמות. שתי פנים לו לדיוקן בית הספר, הדיון על כך בחלק הבא.

 דיון – כוחה של המילה הכתובה  

דיוקן כתוב הוא מסמך רשמי. ככזה הוא נוקשה וחד-משמעי. כמו כן, הוא מחזק את הסטאטוס המקצועי של החוקרים, ואפילו מערים קושי, סמוי או גלוי, על ויכוח או שיח שוויוני. כלומר, מתוך רצון להדדיות בין השדה לחוקר, מוקשחים למעשה הגבולות ביניהם וייתכן כי הרפלקציה שבאה בעקבות הדיוקן היא מוגבלת. כך למעשה נוצר שכפול וחיזוק של יחסי הכוח סביב הידע (אופיר, 1992), ובמקרה קיצוני, עשוי הדיוקן ליצור ריחוק ולהקטין מעורבות. תופעה אליה התייחס בורדייה (Bourdieu, 1984), כ"אלימות סימבולית" – אלימות רכה שבאופן עקיף משמרת את יחסי העוצמה והמעמדות הקיימים תוך הסכמה בלתי מודעת של השותפים, באמצעות מנגנונים תרבותיים.

זאת ועוד, ההתמודדות עם תגובות הנחקרים על הממצאים והפרשנויות של החוקרות אינה חשובה פחות מהדיוקן עצמו, ויש לקחתה בחשבון. במחקרים לעיל נערכו שינויים בדיוקנאות על פי בקשות המנהלים, ובכך נשתמרה האתיקה מול השדה. בית הספר קיבל את הדיוקן לשימושיו הפנימיים ולשביעות רצונו. אף על פי כן בדוחות המחקר המסווים הייתה התייחסות לפרשנויות צוות המחקר, ובכך נשתמרה האתיקה מול האקדמיה. ברור לכול כי הבחירה בדרך זו, אינה מושלמת, אולם בבחינת סיטואציית win-win נראה, כי הייתה זו הפשרה האידיאלית.

המסקנה היא כי מאחורי ה"ברית האתית" שמקדם דיוקן בית הספר עומדת בעצם "עסקה". שכן לא יכולה להיות ברית טהורה ונקייה מכל רבב, היות שמאחוריה עומדים אינטרסים של צדדים שונים (King & Stahl, 2014). זאת ועוד, מכיוון שמדובר במחקר איכותני, העיסוק בחוויות אנושיות מזמן לעתים מצבים רגישים ופגיעים (צבר בן-יהושע, 2011), מה שמוסיף רובד נוסף של מורכבות לעסקה. לסיכום: לדיוקן השפעות מתודולוגיות ואתיות, משמרות ומערערות, וכפי שביכולתו לפרוץ גבולות בין החוקרים והנחקרים, כך הוא עלול לחזקם.

מקורות 

אופיר, ע' (1992). עיון מחודש בפוקו: המיפוי של ידע וכוח. עיון, מ"א, 187- 218.
אלפרט, ב' (2011). ממחקר איכותני לכתיבה איכותית: עניין, חקירה ויצירה. שבילי מחקר, 17, 144-150.

גורדון, ד' ואחרים (2001). יישום חוק שבוע לימודים בן 41 שעות – דוח סופי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב והמכללה לחינוך על שם קיי.

דושניק, ל' (2011). ניתוח נתונים במחקר האיכותני: הצעה לארבעה עקרונות מנחים. שבילי מחקר, 17, 143-137.

זמיר, י' ורוזנשטיין ב' (2010). הפורטרט כאמצעי לחילוצה של התרבות הבית ספרית. בתוך: מ. לוין-רוזליס ור. סויה (עורכות), סוגיות בהערכה בישראל. באר שבע: הוצאת מוסד ביאליק.

טובין, ד', פרחי, ט' ובניפלא-הלאלי, ע' (2012). שיפור הישגים בחטיבות עליונות – פרקטיקות ניהול, מבנים ותהליכים. דוח מחקר שהוגש למכון אבני ראשה, ירושלים.

טובין ד', פרחי, ט', הולצמן א' ומייטלס ת' (2014). השפעת התרבות הארגונית ואקלים בית הספר על יעילות וניצול שעות ההוראה בתוך הכיתות. דוח מחקר שהוגש ללשכת המדען, משרד החינוך, ישראל.

צבר בן-יהושע, נ' (2011). תולדות המחקר האיכותני בחינוך בישראל – מסע אישי. שבילי מחקר, 17, 19-9.

שלסקי, ש' ואלפרט, ב' (2007). דרכים בכתיבת מחקר איכותני, מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. תל אביב: מכון מופ"ת.

American Educational Research Association (AERA). (1992). Ethical standards of the American Educational Research Association.

Bar-Yaakov, O. & Tubin, D. (2013). The Evolution of Success. In: Chris Day and David Gurr (Eds.), Leading Schools Successfully – Stories from the field (19-30). USA: Routledge.

Bourdieu, P. (1984). Distinction. London: Routledge & Kegan Paul.

Brydon-Miller, M. (2009). Covenantal ethics and action research: Exploring a common foundation for social research. The handbook of social research ethics, 243-258.‏

Clark, R. (Ed.). (1997). Portraits of twelve high school partner schools in the National Network for Educational Renewal. National Network for Educational Renewal. Reflections on Practice Series, 3. Seattle, WA: Center for Educational Renewal.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education. Milton Park. Abingdon, Oxon: Routledge.‏

Day, C. (2007). Conducting Research on Successful School Principals: Associate Members Guide. ISSPP 2007 & Comenius Action 2.1 Ref: 226635-CP-1-2005-1.

Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.). (2005). Handbook of qualitative research (3rd ed). Thousand Oaks, CA: Sage.

Geertz, C. (1973). Thick description toward an interpretive theory of culture. In C. Geertz, The interpretation of cultures (pp. 3-32). New York: Basic Books.

Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1998). Competing paradigms in social research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research. (p. 195-220). London: Sage.

King, J.R. & Stahl, N. (2014). Revisiting ethics: updating earlier beliefs with a queer exemplar. Qualitative Inquiry, 1-10.

Lightfoot, S. (1997). The art and science of portraiture. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

May, F.M. (1980). Doing Ethics: The Bearing of Ethical Theories on Fieldwork. Social Problems, 27(3), 358-370.

Merriam, A.B. (1990). Case Study Research in Education a Qualitative Approach, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park, CA: Sage

.Yin, R.K. (1994). Case Study Research Design and Methods. London: Sage