יוטאגוגיה (Heutagogy)

יוטאגוגיה (Heutagogy)

שלמה בק ולאה קוזמינסקי יוטאגוגיה לקסי-קיי גליון מס' 5 – 2016 28/08/2018
עלי לדבר על למידה. אך לא על אותו חומר עקר מיותר ונשכח בנקל, הנדחס אל מוחו של היחיד חסר-הישע היושב על מושבו כפות בכבלי הציות! המדובר בלמידה. באותה סקרנות שאיננה יודעת שובע המניעה נער מתבגר לקלוט כל שביכולתו – לראות, לשמוע או לקרוא – על מנועי בנזין, כדי להעלות את יעילותו ומהירותו של הקטנוע שלו. אני מתכוון לאותו סטודנט האומר: ״כל שאני מגלה וקולט, עליו להיות חלק ממני״. אני מתכוון להתנסות בלמידה המתנהלת כך: ״לא, זה איננו מה שאני מבקש… רגע! זה מתקרב למה שמעניין אותי״. זהו! עתה אני יודע מהו שנחוץ לי ומה עלי לדעת (רוג'רס, 1973, עמ' 13).

לדברי הייס וקניון (Hase & Kenyon, 2013, p. 7), למידה שמוכוונת על ידי הלומד, יוטאגוגיה, "מתרחשת כשהמוקד הוא במה הלומד רוצה ללמוד ואיך הוא רוצה לעשות כן ולא במה שמלמדים אותו". הרעיון המרכזי של השיטה, שלפיו הילד בוחר את תהליך הלמידה שלו בליווי אדם מבוגר, נולד בתפיסה החינוכית של ז'אן-ז'אק רוסו (2009/1762) ופותח במאה העשרים לכדי מתודה חינוכית מפורטת בכתביו של הפסיכולוג קרל רוג'רס (1973).

כדי להבין את הגישה הפדגוגית היוטאגוגית יש לעמת אותה עם שלושה מושגים קרובים: פדגוגיה, אנדרגוגיה ואוטודידקטיקה. בפדגוגיה המורה אחראי לתהליך הלמידה. עליו לנווט את הצעירים, את הלא יודעים, בדרכם וללמדם. גם באנדרגוגיה המורה אחראי ללמידה, אך הוא מלמד מבוגרים מתוך התחשבות בגילם ובניסיונם. שני מושגים אלו מייצגים תהליכים שהמורה נמצא בהם במרכז, והבחירה מה ואיך ללמד נתונה בידיו. המושג השלישי הוא אוטודידקטיקה, והוא מייצג תהליכי למידה שבהם הלומד בוחר מה ללמוד וכיצד ללמוד זאת. בדרך כלל אין המטרות פורמליות, ואין הוא מלווה במנחה. להבדיל, ביוטאגוגיה הלומד אחראי לקדם את הלמידה של עצמו ולהעריך אותה אך אדם אחר מלווה אותו ומסייע לו בתהליך הלמידה. המנחה שואל שאלות, עשוי להציע מקורות ללמידה, דן עם הלומד במגוון היבטים של התוכן ושל התהליך, מכוון את תהליכי ההערכה העצמית ומבטיח שהלמידה תתאים ליכולות של הלומד ולבשלותו.

היוטאגוגיה אינה חותרת תחת מערכת החינוך הקיימת אלא מבקשת להתייחס לכמה עקרונות למידה חשובים, ובהם העמקת האוטונומיה של הלומד, מתן ביטוי לקול של הלומד ולבחירותיו, הישענות על התשוקה של הלומד להרחיב דעת, העמקת הנאתו מהלמידה, ביסוס תחושת המסוגלות שלו, מתן הזדמנות ללומד להיטמע בחוויה של קשב ופיתוח כישורים לתכנון וללמידה עצמית מתמשכת (קוזמינסקי, 2014). לדברי רוסו (2009/1972) ורוג'רס (1973), היוטאגוגיה מתאימה לכל גיל, ובייחוד לגיל הרך, שכן לטענתם ילד יודע למה הוא זקוק, והצורך להתאים את רצונותיו לציפיות המבוגרים פוגע ביכולתו לבטוח בעצמו וביכולותיו. נראה שהעובדה שתינוקות בני פחות משנתיים לומדים בקלות ובמהירות לשוטט במחשבי לוח (טבלטים) ובטלפונים חכמים מחזקת טענה זו ומדגימה את יכולת הלמידה העצמית שלהם.

הייס וקניון (Hase & Kenyon, 2013) מונים שבעה יסודות לאימוץ היוטאגוגיה כגישת למידה ולשילובה בתוכנית לימודים פורמלית:

א. הסכמה של הארגון ליישום היוטאגוגיה בחלק מתוכניותיו או בכולן;
ב. הגדרת תפקיד המנחה כמקדם למידה;
ג. בחירה: בסיוע המנחה יבחר הלומד בתכני למידה נגישים, שמתאימים לנושא הנלמד ושמתאימים ברמת הלמידה לגילו ולכישוריו. הלומד יבחר גם בדרכים לקידום למידתו;
ד. הסכמות (בעלות אופי גמיש וניתן לשינוי) בין הלומד והמנחה בנוגע למסגרת הזמן, לדרכי הלמידה, לתדירות המפגשים, לבקרת ההתקדמות ולדרכי ההערכה;
ה. מפגשים אישיים או קבוצתיים לדיון בהתקדמות;
ו. הערכה בסוף תקופת הלמידה המוגדרת. אופן ההערכה יוסכם עוד בתחילת תהליך הלמידה (הגשת עבודה כתובה, הצגה בפני עמיתים וכדומה);
ז. משוב אישי או קבוצתי הכולל את הלומד ואת המנחה ומתייחס לסוגיות: האתגרים וכיצד התמודדו אתם, הכישורים החדשים שנלמדו, דרך ההנחיה ועוד. סעיף זה אינו מחויב, אך הוא עשוי להועיל ללמידה.

 

תאוריית ההכוונה העצמית (Deci & Ryan, 2000) מציעה תשובה לשאלה אילו כוחות מניעים את האדם לפעול, לחפש חידוש ואתגר, לממש את יכולתו, לחקור וללמוד. לפי תאוריה זו, האדם מטבעו פעיל, מתעניין, חוקר וסקרן, וכל אלו ממלאים אותו בהנאה ובחיות. על הנעה פנימית זו מבוססת גישת היוטאגוגיה, המנחה את הלומד להיות מעורב בפעילויות למידה שאותנטיות לו. הבחירה של הלומד בנושא הלמידה ובדרכי הלמידה היא חלק מהאוטונומיה שלו למלא צורך פסיכולוגי פנימי כדי לחוש חיוּת, תחושת מיטביות (well-being) ורווחה. העמידה שלו באתגר הלמידה מאפשרת לו להתנסות בתחושה של מסוגלות. ביוטאגוגיה תוכנית הלימודים אינה אלא נקודת התחלה ראשונית, ואין היא מכתיבה את כל תכני הלמידה. הלומד עצמאי, אחראי ללמידתו ופעיל במשך כל התהליך. הוא מחפש מגוון מקורות מידע ללמידה בתוך התחשבות בכמות הזמן שהוא מקצה ללמידה. המנחה מבטא סיפוק מהקשר הבלתי אמצעי עם הלומד, מההזדמנות להקשיב לו ולהנחותו. מנחים רבים מעידים שהם נהנים גם מהעמקת הלמידה שלהם עצמם.

היוטאגוגיה מתמקדת בתהליך הלמידה. הלומד והמנחה אינם עוסקים רק ב"חומר" הלימוד אלא גם בתהליך הלמידה ובמה שהלומד לומד על עצמו במהלכו (למשל: מה מסייע לו ללמוד, מה מפריע לו, כיצד הוא לומד בתנאים של אי-ודאות וכיצד הוא משוטט במרשתת). כמו כן, הלומד בוחן כיצד הלמידה משפיעה על ידיעותיו, על אמונותיו, על ערכיו ועל התנהגותו (Blaschke & Hase, 2016).

 מהלכה למעשה 

בקורס סמסטריאלי שלמדו במכללה סטודנטים לתואר שני בהוראה (M.Teach) והוקדש לאתיקה מקצועית הסכימו הסטודנטים ללמוד למידה יוטאגוגית. לאחר שיחת מבוא, שהוקדשה להגדרת תחום הדיון, הם החליטו שהם מעדיפים ללמוד את הנושא בקבוצות קטנות (בין סטודנט אחד לשלושה). כל קבוצה התמקדה בסוגיה שעניינה אותה וחקרה אותה בעזרת המרשתת והספרייה. בהמשך בחרה כל קבוצה, בשיתוף המנחה, כיצד להציג את תוצרי הלמידה וכיצד להעריך את הלמידה. קבוצה אחת, למשל, התמקדה בשאלה אם המוסר מוחלט או יחסי. חברי הקבוצה החליטו לקרוא שני הוגים בולטים (יום וקאנט) ולדון זה עם זה במסקנותיהם. את פרוטוקול הדיון הם העבירו למנחה הקורס לקבלת משוב. קבוצה אחרת התמקדה בשאלה אם חיוב תלמידות בית ספר מהחברה הבדווית לציית לחוק לימוד חובה הוא מעשה אתי. חברי הקבוצה קראו חומר רלוונטי לסוגיה והציגו את מסקנותיהם בפוסטר. בנוף, כל תלמידי הקורס נפגשו כמה פעמים לדון במליאה בשאלות כלליות בנוגע לתחום הנלמד ולתהליכי הלמידה. הסטודנטים התייחסו גם לאופן הלמידה ולהשפעת התהליך על הכשרתם כמורים.

לתהליך היו כמה מאפיינים עיקריים:

א. בחירה: הסטודנטים הסכימו ללמוד בדרך זו (הוצע להם ללמוד את חומר הלימוד מאותו מרצה, אך בדרך המוכרת להם). הם בחרו מה ללמוד, איך ללמוד, כיצד להציג את תוצרי הלמידה וכיצד להעריך את הלמידה (כל סטודנט הציע אמות מידה להערכת למידתו והעריך את עצמו);
ב. שוטטות: בכמה קבוצות הוחלף נושא הלמידה במהלכה. בירור הסוגיה "מה באמת מעניין אותנו" היה ממושך, והתנהל באופן ריזומי (בק, 2014) עד שהקבוצה התמקדה. תחושת העמימות שליוותה את שלב זה של התהליך ("ללכת לאיבוד") הייתה חדשה לסטודנטים. היא עוררה בכמה מהם תסכול, אך התסכול הלך והתפוגג ככל שהתקדם התהליך. בסופו של דבר השוטטות נראתה להם כדאית משום שהיא הביאה אותם למחוזות חדשים;
ג. העמקה: הסטודנטים ציינו שהם הקדישו ללמידה זמן ומאמץ רבים מאלה שבהם הורגלו בקורס שגרתי. עיון בתוצרי הלמידה מלמד שהם השתמשו רבות במקורות רלוונטיים לתחום הנלמד;
ד. גיוון: הסטודנטים עסקו במגוון רחב של סוגיות. הדיון המשותף במליאה בעבודת הקבוצות הביאה את הסטודנטים להכיר ברלוונטיות של הדיון האתי למעשה החינוכי;
ה. יצירתיות: הסטודנטים בחרו מגוון דרכים להצגת תוצרי הלמידה. בין השאר, הם בחרו לקיים מעמת (דיבייט) במליאה, לכתוב מכתב לרשויות, לרשום פרוטוקולים של הדיונים שערכו, להכין פוסטר, להכין כתבה עיתונאית ולכתוב עבודה בנוסח אקדמי מקובל;
ו. שוֹנוּת: הסטודנטים למדו במגוון דרכים, נעזרו בהנחיה במגוון מידות של עצימות (אינטנסיביות) ובמגוון מינונים. היו שבחרו להתייעץ במנחה אחרי כל פעילות שעשו, ואילו אחרים כמעט שלא הסתייעו בו;
ז. תובנות בנוגע ללמידה: הסטודנטים התוודעו לדרך שהם לומדים ולמדו מהי למידה.

 

להלן כמה ציטוטים שמדגימים את הלמידה, מובאים מדבריהם של הסטודנטים:

מילה (או קצת יותר) על הדרך ועל שיטת הלמידה בקורס: בתחילה, כפי שהבנת כבר, די חשנו אבודות, אבל לא חסרות תקווה. הורגלנו לשיטת הלימוד המסורתית, והיא הייתה חסרה לנו בתחילה, אך אט-אט למדנו להבין ששיטה זו מביאה לגילויים חדשים. למדנו ונחשפנו, דבר שלא יכול היה לקרות בשיטת לימוד פרונטלית רגילה של הרצאות, ספיגת חומר תאורטי ופליטה מכנית שלו […] מה"ללכת לאיבוד" הזה שאיננו מורגלות בו – הרי אנשים אוהבים שדברים מוכתבים להם מראש, זה קל יותר, "פחות כאב ראש". בדרך זו אמנם התאמצנו יותר, אך גם למדנו להתעמק, להתעניין, קצת להתייאש, ליפול בהמון-המון מידע ושוב להרים את הראש מעל פני המים.
למידה היא תהליך שמתחילים בנקודת זמן ובנושא מסוים ומגיעים למקום אחר לגמרי, לפעמים גם למקום שלא ציפינו לו כלל. בתהליך הלמידה שלי נחשפתי לעולם תוכן חדש שכלל לא חשבתי והתכוונתי אליו אך גיליתי בו עניין רב, ובכך פתחתי צוהר לאחרים לתוך אותו עולם תוכן.
אני מרגיש כמי שקיבל דף חלק ומכחול, צבעים, טושים, מספריים וכלי יצירה, התחיל לצייר קו ועוד קו ללא תכנון מראש על מה עתיד לבוא. אחרי מספר קווים התחיל להתבהר כיוון הציור, ואז באה סופה גדולה ומחקה הכול, והדף חזר להיות חלק. הטושים, הצבעים, נשארו לצדו כמחכים ליצירה הבאה […] ושוב הדף התמלא והציור נראה כמתחיל לקבל עור וגידים אך ללא כל תכנון. רוח היצירה נשבה למקומות אחרים […] והציור הוא יצירה ומוצג כעת, לא ברור ולא נראה בעיני כל אחד באותו האופן. לפעמים זה ענן, ולפעמים זה בית. בחירת הנושא הייתה מהות וחשיבות העניין בעבודה, מעין מסע שלקח זמן, אך בסופו הגענו אל היעד. והיעד, גם הוא איננו ברור, ורק מעלה עוד שאלות.
תהליך הלמידה כאן, היה כאן הרבה מעבר למצופה (מבחינתי). לא חשבתי כלל שאלמד משהו, וזו נראתה לי כמשימה סתמית. אך בסופו של תהליך, בעת ביצוע רפלקציה על התהליך, אני רואה ושמה לב שלמדתי המון מעבר לידע המקצועי. למדתי על אופן הלימוד העצמי שלי, למדתי איך אני מתנהלת בעת משימה כה מורכבת, למדתי לבוא לבקש עזרה כשצריך. אני חושבת ומרגישה שזו כלל לא הייתה משימה סתמית אלא סוג של גילוי עצמי. הרי את הידע הקשור למקצוע אתיקה הייתי יכולה "לרכוש" דרכך או על ידי קריאה בספרים או מאמרים, אך הדרך שהגענו לידע ודרך ההוראה שלנו לשאר חברי הקבוצה היא זאת שלימדה אותנו בסופו של דבר.

לסיכום, למידה בגישת היוטאגוגיה מעמידה כמה אתגרים: היא מציגה תפיסה של המורה כמנחה למידה ולא כמעביר מידע ועלולה לאיים על מורים ועל תפיסות הוראה שרואות במורה יודע כול; היא אינה מתאימה כשנושא הלימוד הוא מיומנות מוגדרת שיש להגיע בה לשליטה (קריאה, כתיבה, חשבון); היא דורשת שינוי של דרכי ההערכה והתאמה שלהן; היא עלולה להיתקל בהתנגדות של תרבות שאינה מעודדת אוטונומיה בלמידה ומחזקת גישות הוראה מסורתיות.

 

 מקורות 

בק, ש' (2014). על למידה והוראה. לקסיקיי, 1, 14–16.

קוזמינסקי, ל' (2014). קול ובחירה בהכשרה להוראה. לקסיקיי, 1, 28–30.

רוג'רס, ק' (1973). החופש ללמוד (עברית: י' שטרנברג). תל אביב: ספרית פועלים (העבודה פורסמה לראשונה בשנת 1969).

רוסו, ז"ז (2009). אמיל או על החינוך. (עברית: א' טור-אפלרויט). ירושלים: מאגנס (העבודה פורסמה לראשונה בשנת 1762).

Blaschke, L. M., & Hase, S. (2016). A holistic framework for creating twenty-first-century self-determined learners. In B. Gros, Kinshuk, & M. Maina (Eds.), The future of ubiquitous learning: Learning designs for emerging pedagogies (pp. 25–40). Heidelberg: Springer-Verlag Berlin..

Deci, E.L., & Ryan, M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268.

Hase, S., & Kenyon, C. (Eds.). (2013). Self-determined learning: Heutagogy in action. London & New York: Bloomsbury.

לשיחה עם יועץ, השאר פרטיך וניצור קשר בהקדם
דילוג לתוכן