תרבות סְפָר – Edge culture

תרבות סְפָר – Edge culture

מרחב סְפָר או מרחב גבול הוא המרחב ש"בין לבין". בהקשר האקולוגי ממנו צמח המושג מציין מרחב הסְפָר אזור מפגש בין שני בתי גידול שונים. לדוגמה, המרחב שבמפגש בין היער לבין השדות הפתוחים, או המרחב הרדוד שבמפגש בין הים לבין היבשה ועוד. מרחבי מפגש אלו שונים במהותם מהקיים ומהמאפיין את כל אחד מבתי הגידול המקוריים. על פי רוב נמצא בהם מגוון גדול ושונה של יצורים אשר אינו אופייני לחברות המוצא; כמו צמחים חד שנתיים אשר יכולים לקלוט אור שמש ולהתפתח בשולי היער אבל לא במרכזו, או סרטנים ומינים שונים של יצורים היכולים לחיות בסביבות של מים רדודים. המחקר האקולוגי על אזורים אלו מציין את הרב גוניות של צורות הקיום המאפיינת אותם, את הדינמיות שלהם ואת הפרודוקטיביות או את כושר הייצור וההתרבות המאפיינים אותם(Strayer, Power, Fagan, Pickett & Belnap, 2003). מרחב ספר, משמש גם בחקר האקולוגיה של האדם ובהבנת תרבויות שונות, כאשר הדגש הוא כי חברות בהן נוצר מפגש בין תרבותי מאופיינות בגיוון ובשונות הנובעים מעצם המפגש ומסוגי האינטראקציות המתרחשות בו (Turner, Davidson-Hunt & O'Flaherty, 2003). לתהליכים אלה, המוגדרים כאפקט הסְפָר (edge effect), יש השפעה בכיוון של העלאת הגמישות ויכולת ההשתנות וההסתגלות של כל אחת מתרבויות המוצא. מרחב הסְפָר מסמל, אם כך, סביבה פתוחה בעלת שונות רבה, מאופיינת על ידי אינטראקציות וזרימה שאינה מוכתבת על פי דרכי ההתנהלות המוכרות בחברות המוצא, ובעלת פוטנציאל גבוה של השתנות.

זה מספר שנים שאנו מבינים כי המטאפורה של מרחב הסְפָר מאפשרת לנו להתקיים, ללמוד ולהבין בדרך שונה משמעויות של היבטים השגורים למדי בשפה המקצועית שלנו כמו קשרי מכללה-בתי ספר, התפתחות מקצועית, סביבות למידה ויצירת קשרים בין שותפים שונים לתהליך הלמידה (Gorodetsky & Barak, 2008, 2009). על מנת להבהיר משמעויות אלו ארחיב ואפרט להלן ביחס לשני ההיבטים של: א. קשרי מכללה-שדה ב. סביבות למידה.

 

א. קשרי מכללה-שדה  

מאז שנות השמונים של המאה העשרים התפתחה ההבנה כי בית הספר אינו שדה ליישום התאוריות הנלמדות באקדמיה. הבנה זו הובילה לפיתוח רעיון השותפויות בין בתי ספר לאוניברסיטאות או מכללות, וכפי שהן נקראות בשפה המקצועית – בתי ספר להתפתחות מקצועית (Professional development Schools). אלא, שעם חלוף השנים נמצא, כי החזון אשר עמד בבסיס הרעיון לא התממש במציאות, ולא מעט אף דיברו על החלום ושברו. פרשנויות רבות הועלו לחוסר ההצלחה של התהליך אשר נראה נכון ונחוץ כל כך. בפרשנויות אלו בולטת ההתייחסות לכך שלמרות הניסיון לגשר על הפערים בין התרבות האקדמית לתרבות בית הספר, הרי שבפועל פער זה נשמר. השותפויות שנבנו במודל של בתי הספר להתפתחות מקצועית, שמרו למעשה על היחסים ההיררכיים בין המוסדות, כאשר מאמצים רבים הושקעו במטרה להחיל על בתי הספר את התרבות האקדמית של יצירת הידע. תרבות סְפָר או מרחב סְפָר כמודל לשיתוף בין בתי הספר למכללה מציעה מודל אחר של שותפות. זוהי שותפות המבוססת על יצירת מרחב חדש המשותף לשני המוסדות. במרחב הזה אין הבחנות דיכוטומיות בין סוגי הידע שכל אחד מהשותפים מביא עמו, ובו מתפתח הדיאלוג ונוצרות האינטראקציות המשפיעות על התהליכים המתהווים. ההנחה היא כי ידע נוצר בכל אחת מתרבויות המוצא, והשונות בידע של השותפים היא הכוח המניע את התהליכים המתהווים בו, אשר משפיעים גם על תרבויות המוצא של כל השותפים. המודל של תרבות סְפָר כמרחב של שותפות נמצא בהלימה עם גישות נוספות הבולטות בשיח החינוכי של השנים האחרונות. בהקשר זה ניתן לציין את הרעיון של "מרחב שלישי" או,"מרחב היברידי" כקונספציה לביטוי הרעיון של יצירת אינטראקציות שוויוניות בין מערכות או בין תרבויות שונות המבוססת על מתן קול וביטוי לשונות (Tsui & Wong, 2009; Zeichner & Mcdonald, 2011). בדומה לסְפָר מתוארים מרחבים אלו כ"מרחבי גבול", כאשר התהליכים המתרחשים בהם הם תהליכים של "חציית גבולות" (boundary crossings) ובמלים שלנו נאמר פריצת גבולות.

מודל השותפות אשר נבנה בין תוכנית שח"ף לבתי הספר בהם מתנסים הסטודנטים בהוראה כחלק מרכזי מתהליך הכשרתם הוא דוגמה לניסיון שלנו לבניית תרבות סְפָר המשותפת למערכות השונות. מודל שותפות זה המכונה גם ה"אקדמיה של השדה" מבוסס על יצירת מרחב משותף לבית הספר ולמכללה בו נדונות המשמעויות והמטרות של ההתנסות, כפי שהיא נתפסת על ידי כל המעורבים בתהליך, ובו יש מקום לתהליכי למידה הדדיים להם שותפים גם הסטודנטים וגם התלמידים. תוכנית ההתנסות של הסטודנטים, על פי מודל זה, נבנית במשותף על ידי הסגל של המכללה והמורים בבית הספר. מפגשים אלו הפכו, במהלך השנים, להיות חממה לשינוי ולהתחדשות בתוכנית, כמו גם בבתי הספר. נוסף התפתחו מעורבויות שונות של אנשי סגל מתוכנית שח"ף בתוך בתי הספר ומורים מבתי הספר לימדו בתוכנית כחלק מן התהליך נבנה במכללה גם קורס בו הייתה הוראה בשיתוף בין מורים משח"ף לבין מורים מבתי הספר. בין התוצרים השונים של פעילויות אלו ניתן לציין בניית קוד אתי להוראה על ידי סטודנטים מהתוכנית ותלמידים ומורים מבית הספר, הצגה משותפת בכנסים, מעגלי שיח משותפים ועוד.

 

ב. סביבת הלמידה  

תרבות הסְפָר כמרחב למידה משמעותה קונטקסט פתוח אשר אינו מנווט על ידי תהליכים ותוצרים המוגדרים מלכתחילה. מרחב הסְפָר מבוסס על השונות שבין המשתתפים, ועל האינטראקציות המתהוות בין העולמות השונים הנפגשים בתהליך הלמידה הוא מבוסס על דיאלוג מתמיד בין המרחבים האישי והמקצועי הפרטי והקבוצתי, תוך מתן ביטוי למורכבות ולמגוון הקולות. מרחב הסְפָר כמרחב ש"בין לבין" הוא מרחב המאופיין בריבוי אפשרויות, אין בו התוויה של דרכים ותהליכים, אלא הוא מחייב את המשתתפים להיות מעורבים בבניית הדרך בה יבחרו ללכת. את תהליכי הלמידה המתרחשים במרחב סְפָר ניתן לאפיין כ"תהליכים נוודיים" (Deleuze & Guattari, 1987). "תהליכים נוודיים", על פי הגדרתם של דלז וגוואטארי, אלו תהליכים פתוחים ומרובי אפשריות אשר מהלכם אינו מותנה בהתקדמות במסלולים מוגדרים ומסומנים מלכתחילה. המרחב שבו תהליכים אלו יכולים להתקיים, על פי הגדרתם, הוא מרחב חלק. במרחב חלק (בניגוד למרחב משורטט) אין שרטוט מובנה של ערוצים וכיווני תנועה וממילא גם לא ניתן לחזות לאן תובלנה הדרכים אשר תבחרנה. המרחב החלק, מעצם היותו עמום ובלתי מוגדר, הוא למעשה "מרחב נוודי" (nomadic space), מרחב שמחוץ לסדר הקיים. הוא בלתי מוכר ומזמן להולכים בו תהליכי בירור ולמידה על מנת ליצור לעצמם את הדרכים בהן ילכו (גורודצקי וברק, 2012; ברק, בהדפסה). להבנת משמעות התהליך הנוודי מציעים דלז וגוואטארי את מטאפורת הריזום כמטאפורה חלופית למטאפורה השלטת של העץ להבנת תהליכים קיומיים. בעוד מטאפורת העץ מניחה רצף לינארי לוגי של תהליכים, הרי שמטאפורת הריזום מציגה את ריבוי האפשרויות ואת חוסר היכולת לניבוי ולהכתבה של כיווני ההתפתחות האפשריים. מערכת ריזומתית מאופיינת בקישוריות, בהסתעפות ובריבויות, היא משוחררת מהיררכיות מקובלות, ונמצאת תמיד בשלבי השתנות והתחדשות של תהליכים. תרבות הסְפָר כמו המרחב הנוודי, היא סביבה עמומה שאינה מתנהלת על פי דפוסים ידועים ומוכרים, זוהי סביבה שיש בה ערעור על מוסכמות והיא מעוררת שאלות ופרשנויות שונות. תהליך הלמידה כתהליך נוודי הוא מסע בין טריטוריות של ניסיון חיים אישי תרבותי ומקצועי, טריטוריות המשיקות ומתערבבות זו בזו במרחב המשותף. תרבות הסְפָר מאפשרת להתבונן במלוא המורכבות של סביבת הלמידה וללמוד את ההקשר של התפתחות מקצועית כתהליך חברתי מסתעף ולא ליניארי, המתפתח בדרכים רבות ולכיוונים שונים.

דוגמה להבנת תרבות הסְפָר כמרחב ללמידה ולהתפתחות אלו סביבות הלמידה בתוכנית שח"ף, כמו גם בתוכנית למידה והוראה לתואר שני. סביבות למידה אלו מבוססות על השונות שבין המשתתפים, על עולמות התוכן והעשייה שלהם, ועל דינמיקה המאפשרת יצירת ידע באינטראקציות ובדיאלוג המתהווה ומתפתח תוך כדי תהליך הלמידה . 'תוכנית הלימודים' בסביבות אלו היא תוכנית פתוחה אשר נכתבת לאורך הדרך על ידי כל השותפים לתהליך. זו אינה תוכנית מוגדרת ומכוונת מטרה מלכתחילה. אלא תוכנית שיש בה עמימות ואפשרויות רבות, והיא מחייבת העזה ולקיחת סיכונים על ידי הסגל והסטודנטים גם יחד (Barak, Gidron & Turninansky, 2010). סביבת למידה זו מבוססת על יצירת תנאים של פתיחות ושל אמון הדדי ושל הזמנה להעלות שאלות, לחשוף הנחות יסוד ולערער על המובן מאליו. זוהי סביבה המהווה מרחב למידה חדש ולא מוכר למשתתפים, כאשר חווית הקיום וההשתנות הופכת להיות חלק מתהליך הלימוד עצמו. הציטוט הבא משיחת משוב בתום הלימודים לתואר השני מבטא תחושה זו של למידה הנפתחת לכיוונים לא צפויים:

מבחינתי תהליך הלמידה מתחבר בחלקים וכולל הכול: אישי, מקצועי ורגשי; שותפים אליו לא רק אני אלא גם אנשים שיכולים לאפשר לי, בסוף אני לא יודעת אם תהיה תמונה שלמה, כי תמיד יתחברו אליה עוד דברים, בחרתי צבעים שונים [כציור מטפורי לתהליך הלמידה], כי זה מדגיש את המקומות השונים שהגעתי אליהם…
(מירב, יוני 2012).

החוויה הכולית המתוארת למעלה ותיאור הלמידה כתמונה בהתהוות מתמדת, מלווים את מירב במבט המתבונן על הלמידה כמסע למקומות לא צפויים מלכתחילה. זהו סוג של חוויה קיומית והתבוננות אפיסטמולוגית שאינן נפרדות זו מזו. יש כאן ביטוי למעבר מן המוחלט ליחסי ומדרך אחת לריבוי דרכים. מרחב הסְפָר, הוא מרחב של השתנות, היעשות, מרחב להתנסויות חדשות ולהגדלת ספקטרום הפעולה האישי והקולקטיבי של המשתתפים.

תרבות הסְפָר פותחת לפנינו פרספקטיבה חדשה להבנה ולהבניה של אינטראקציות ושל תהליכי למידה. זהו מקום יצירתי המאפשר לבחון חלופות, לטעות ולהעלות שאלות. הקיום במרחב סְפָר אינו פשוט מכיוון שהוא מחייב להשתחרר מהמוכר והידוע, ולכן יש משמעות מיוחדת לתהליכי השיתוף והאינטראקטיביות המתרחשים בו. יצירת תרבויות סְפָר כחלק מתוכניות ההכשרה וההוראה יכולה להוות אתגר לכולנו.

 

1. תוכנית שח"ף – שיתוף חינוכי פעיל, התוכנית להכשרת אקדמאים להוראה במכללה.

 

 מקורות  

ברק, י' (בהדפסה). חדשנות כמסע – לנדוד למרחבים לא מוכרים. בתוך: י' פויס (עורכת) ספר הרשת על חדשנות פדגוגית. תל-אביב: מופת.

גורודצקי, מ' וברק, י' (2012). למידה במרחב נוודי – צמיחת הסובייקטיביות (עצמיות) של מורים. הכנס הבינלאומי מאה שנים של מחקר וחדשנות בחינוך, הכשרת מורים וחינוך מוסיקלי. מכללת לוינסקי, תל-אביב.

Barak, J., Gidron, A., &Turniansky.B. (2010).Being on the edge: A study of professional development of teacher educators as an edge community.TheAERA (American Educational Research Association) Annual Conference, Denver, Colorado, USA.

Gorodetsky, M., & Barak, J. (2008). The educational-cultural edge: A participative learning environment for co-emergence of personal and institutional growth. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1907-1918.

Gorodetsky, M., & Barak, J. (2009). Back to schooling: Challenging implicit routines and change. Professional Development in Education, 35(4), 585 – 600.

Strayer, D.L., Power, M.E., Fagan, W.F., Pickett, S.T. A. &Belnap, J. (2003). A classification of ecological boundaries.BioScience53(8), pp. 723-729

Turner, N.J., Davidson-Hunt, I.J. & O'Flaherty, M. (2003). Living on the edge: Ecological and cultural edges as sources of diversity for social ecological resilience.Human Ecology,31(3), pp. 439-461

Tsui, A. B. M. & Wong, L. M. (2009) In Search of a Third Space: Teacher Development in Mainland China. In C. K. K. Chan & N. Rao (Eds.), Revisiting the Chinese Learner: Changing Contexts, Changing Education (pp. 281-311).Comparative Education Research Centre, the University of Hong Kong

Zeichner, K. & McDonald, M. (2011). Practice-based teaching and community
field experiences for prospective teachers. In A. Cohan & A. Honigsfeld (Eds.) Breaking the mold of pre-service and in-service teacher education: Innovative and successful practices for the 21st century. Lanham, MD: Roman & Littlefield.

לשיחה עם יועץ, השאר פרטיך וניצור קשר בהקדם
דילוג לתוכן