אחרות

הבנה בין בני אדם היא תהליך מורכב, שעומדים בדרכו מכשולים רבים. מקורם של מכשולים אלו טמון בקושי להכיל את ה"אחרות" (otherness) של האחר – מאפיין בסיסי של יחסים בין בני אדם (Levinas, 1969). לדוגמה, האמונה המרכזית הרווחת בציבור בקשר לאפשרות של הבנה הדדית ביחסים בין-אישיים, נשענת על ההנחה של זהות (sameness) בין עצמי לבין האחר (Gurevitch, 1988). על פי הנחה זאת, ה"אחרות" של ה"אחר" נתפסת כמכשול להשגת הבנה הדדית. ההנחה שיש זהות מובילה לאשליה של הבנה.

האשליה של הבנת האחר, נובעת מכך שבני אדם נוטים להסביר את ההתנהגות והכוונות של האחר בעזרת מסגרת ההתייחסות של עצמם, הערכים שלהם וההנחות בקשר למה נכון, מוסרי, צודק. אשליה זו אינה מאפשרת להגיע להבנה, וכדי להשתחרר ממנה, גורביץ (Gurevitch, 1989) מציע את המושג "הכוח לא להבין" The power of not understanding)), שמשמעותו הכרה ב"אחרות" ובחוסר ההבנה, ומתן הזדמנות לאחר לדבר בשם עצמו.

הכרה בשוני הבסיסי שבין נקודות המבט של עצמי ושל האחר מתרחשת בדרך כלל אחרי שיח ממושך, הכולל ניסיונות כושלים של כל צד לשכנע את האחר לקבל את העמדה שלו ואת פרשנותו לגבי הסוגיה, שעליה אינם מסכימים. ניסיונות אלה מובילים לתחושת אכזבה, תסכול, ולמבוי סתום. הגילוי של המשתתפים בשיח, שחלק מתפיסותיהם לגבי האחר היו מוטעות, וההבנה כמה הם שונים ואינם מבינים זה את זה, הם נקודת מפנה הכרתית ורגשית. היא מאפשרת מעבר משיח שחסרה בו ה"נוכחות" של המשתתפים – לשיח המבוסס על הכרה בנוכחותו של האחר כעצמי נפרד וייחודי, ובצורך להקשיב ולאפשר למציאות של האחר להתגלות (Gurevitch, 1989, 1990).

לוינס (Levinas, 1969) ספקן ביחס לאפשרות ההבנה ומצביע על אסימטריה בסיסית בינינו לבין האחר. לאחר יש יתרון עלינו מאחר שלעולם לא נוכל לייצג אותו כפי שהוא מייצג את עצמו. בשיחה אתו קיים פוטנציאל של הבנת משהו על ה"אחר" והכלתו בטוטליות של ה"עצמי". שיחה אינה בהכרח מובילה להבנה, אולם ההסתכלות בפניו של הזולת מכריחה אותנו להרגיש כלפיו מחויבות. מכאן החשיבות של מפגש פנים אל פנים.

מכשולים נוספים בדרך להבנת האחר כרוכים בתקשורת המילולית, דרכה אנו מתקשרים עם אחרים. תהליך התקשורת המילולית הוא תהליך מורכב מאד, הדורש תשומת לב מיוחדת במסגרת הדיון במכשולים ב"הבנת האחר" (Bar-On, 1999). בר-און מצביע על הקושי לבטא במילים את החוויה של "עצמי". אין לנו מספיק מילים כדי לתאר רגשות או חוויות. הבעיה עם מילים היא הליניאריות שלהן, לעומת הכאוטיות של הרגשות שמילים מנסות לתאר. אותן המילים עצמן יכולות לייצג רגשות שונים לאנשים שונים, במיוחד בהקשר בין-תרבותי.

בהקשר הבין-תרבותי באים לידי ביטוי הבדלים בין שפות התורמים אף הם לקשיי ההבנה. על פי הפילוסוף ויטגנשטיין (Wittgenstein, 1953), מדובר בהבדלים אמיתיים המשפיעים על הדרך שבה אנו חושבים, מארגנים וחווים את המציאות. משמעות של מילה נקבעת על ידי השימוש בה בהקשר שבו היא מופיעה. מושגים נבנים בעולם המעשה של חיי היומיום, תוך כדי מגע חברתי בין דוברי אותה שפה.

תאוריה אחרת, המדגישה את השפעת הסביבה על הבנת המציאות, היא תאורית הייצוגים החברתיים (social representations) של מוסקוביצ'י (Moscovici, 1981). התאוריה מתבססת על ההנחה שבני אדם אינם מסוגלים לתפוס את העולם באופן ישיר, מאחר שהעולם מורכב מעובדות שמעבר להשגותינו. אנו מצליחים להבין אותו באמצעות הייצוגים שלו, שאותם אנו מבנים מתוך משא ומתן בהקשר חברתי נתון. אדם נולד וגדל בתוך מערכת ייצוגים בתרבות נתונה, ואי הבנות וקונפליקטים רבים בין אנשים הבאים מתרבויות שונות, נובעים מהבדלים בייצוגים חברתיים. דוגמה אחת היא מחקרה של מירי לוין-רוזליס (2007), אשר תיעדה את הקצר בתקשורת בין עולי אתיופיה לבין החברה הקולטת. לוין-רוזליס מסבירה את חוסר ההבנה של חברי קבוצה אחת את חברי הקבוצה האחרת כנובעים מהבדלים בין שתי מערכות הייצוגים. נוסף לכך, חוסר המודעות לשוני מגביר את תחושות הכאב והתסכול בקרב שני הצדדים. הבנת השוני עשויה לקדם ניהול שיח ובניית ייצוגים משותפים.

נוסף לקשיים בהבנת האחר בהקשר בין-אישי ובין-תרבותי, שהצגתי, הבנה בין קבוצות לאומיות בעיצומו של קונפליקט עיקש (intractable conflict), כמו הסכסוך הישראלי-פלסטיני, היא אתגר מורכב עוד יותר, שמתערבים בו גורמים רבים נוספים, המקשים על ההבנה. חלק מהגורמים הללו הם: זהויות מתנגשות ותפיסות סטריאוטיפיות (Brewer, 2011), נרטיבים סותרים שאותם כל צד תופס כ"האמת" בעוד שהנרטיב של האחר נתפס כשקר וכתעמולה (Naveh, 2007; Steinberg & Bar-On, 2009) וזיכרון קולקטיבי המבוסס על קורבנות (Chaitin & Steinberg, 2008).

 דיאלוג כאמצעי לקידום ההבנה בין בני אדם 

ניהול דיאלוג, הלוקח בחשבון שהבנה בין בני אדם היא תהליך מורכב, שעומדים בדרכו מכשולים רבים, עשוי לקדם הבנה. דיאלוג שכזה תחילתו בהשתחררות מהאשליה של הבנה הנשענת על ההנחה של זהות (sameness) של ה"עצמי" ושל ה"אחר" והכרה בשוני (Gurevitch, 1989), יחד עם גילוי הדומה והמשותף (Buber, 1965a,b, Gurevitch 1990).
הבנה, על פי בובר (Buber, 1965a,b) איננה מצב הכרתי בלבד. בובר מציג את המושג יחסי "אני-אתה" (I – Thou) שמשמעותו יצירת קשר עם האחר והקשבה לו מתוך כוונה ללמוד על עולמו ולהשתתף בחווייתו. דיאלוג בובריאני מבוסס על שלושה עקרונות:

1. תפיסת ה"אחר" כאינדיבידואל נפרד, ייחודי ושלם. הכרה ב"אחרות" של האחר הבאה לידי ביטוי בהקשבה, אותה הוא מגדיר כ"פנייה כלפי האחר" (turning toward) והדדיות שמשמעה היכולת לחוות את המציאות עד כמה שאפשר, כפי שהאחר חווה אותה.
2. כנות ואותנטיות שמשמעותה ששותפים דיאלוגים אינם מעמידים פנים או מסתירים את מה שראוי שיאמר, יחד עם זאת אין מדובר בחשיפה מלאה.
3. יחס של כבוד לאחר המניע כל צד לא לכפות, אלא לעזור למציאות של האחר להתגלות.

דרך דיאלוג פנים אל פנים בני אדם יכולים להגיע להבנת עצמם ולהבנת האחר, להבנה שהם תלויים זה בזה, שהקשר עם ה"אחר" אפשרי גם כאשר קיימים הבדלים עמוקים ביניהם, ושלמרות ההבדלים, בני אדם דומים זה לזה מבחינות רבות. לכולם יש בעיות קיומיות, כולם זקוקים להתייחסות אישית ולכבוד. תנאי הכרחי לקיום דיאלוג הוא שוויון והקשבה. האדם המקשיב מבטא שהוא מכבד את ה"אחרות" של האחר. יש בכך גם ביטוי של נכונותו לזנוח צורות מעוותות של תפיסה ולהיפרד מהדעות הקדומות הקיימות אצלו.

הספרות המחקרית העוסקת בדיאלוג ורואה בשוויון, בכבוד ובהכרה ב"אחרות" האחר תנאים הכרחיים לקיום דיאלוג העשוי להוביל להבנה בין הצדדים (Bakhtin, 1981, 1986; Rogers, 1961) תומכת גם היא בעמדה הבובריאנית.

 קידום הבנת האחר במסגרת בית הספר  

מדינת ישראל היא מדינה הטרוגנית, הכוללת קבוצות אוכלוסייה שונות זו מזו מבחינה לאומית, דתית, עדתית, תרבותית, ובתוכן מבחינים אף בקבוצות משנה (לב- ויזל וקסן, 2002). המושג "ריבוי תרבויות" משקף מצב דמוגרפי זה. לעומתו, המושג "חברה רב-תרבותיות" משקף חברה המונחית על ידי אידיאולוגיה המבוססת על הכרה בשונות וקבלתה, אמונה בזכותה של כל קבוצה לשמור על זהותה ולזכות ביחס שוויוני. חברה רב-תרבותית רואה בשוני משאב, מכירה במשותף ובשונה ומסוגלת לקיים דיאלוג גם על סוגיות השנויות במחלוקת.
מערכת החינוך היא מסגרת שבה נפגשים תלמידים מתרבויות שונות, והיא אחת המערכות החשובות היכולות לקדם דיאלוג רב-תרבותי והבנת האחר והשונה. נראה ש"היכולת לא להבין", שאותה הציג גורביץ' (Gurevitch, 1988, 1989, 1990) היא עמדה חשובה ועקרונית כלפי האחר.היא מתבססת על הקשיים בהבנת האחר ועל התנאים הרצויים לקיום דיאלוג העשוי לקדם הבנה. משמעות "היכולת לא להבין" היא אימוץ עמדה של למידה, שתחילתה במודעות לכך שמי שעומד מולנו הוא אדם ייחודי, שאותו איננו מבינים. כדי להכירו ולהבינו, עלינו להקשיב כאשר האחר מדבר בשם עצמו על האופן שבו המציאות נראית מנקודת מבטו, על תרבותו, רצונותיו, ושאיפותיו. אימוץ עמדה של למידה משמעותה השתחררות מהאשליה של הבנה, המבוססת על תפיסות סטריאוטיפיות. עמדה זו מומלץ להנחיל בקרב מורים ותלמידים בבתי ספר.
עמדה של למידה דורשת פיתוח המיומנות של הקשבה לאחר ללא שיפוטיות. חשוב שבית הספר יזמן התנסויות של שיתוף פעולה למען השגת מטרה משותפת, וניהול שיח בזוגות ובקבוצות קטנות, המאפשרים הכרת השונות ופיתוח יחס של כבוד ל"אחרות" של האחר (שטיינברג, 2011). חשוב לתת הזדמנות להורים ולתלמידים מקבוצות מוחלשות בחברה להשמיע את ה"קול" האותנטי שלהם, שברוב המקרים אינו נשמע (קרומר- נבו, 2006 ; אבידן ושות' 2005).

לסיום, המפתח להבנת האחר טמון בהכרה ב"אחרותו". מתן לגיטימציה ל"אחרות" הוא בסיס לדיאלוג ולהבנה. אני מגדירה את המושג "הבנת האחר", לא כיכולת "להיכנס לנעליו", ולראות את המציאות מנקודת מבטו, ולא כמצב סופי (end state), אלא כתהליך . במסגרת בית הספר ניתן ליצור התנסויות, העשויות לקדם את תהליך ההבנה. חשוב לזכור את דברי לוינס (Levinas, 1969), שלעולם לא נוכל לייצג את האחר כפי שהוא מייצג את עצמו, אך מפגש פנים אל פנים והסתכלות בפניו של הזולת מכריחים אותנו להרגיש כלפיו מחויבות. בכניסה לשיחה אתו קיים פוטנציאל להתקרב לעולמו.

"אם אני אני כי אתה אתה ואם אתה אתה כי אני אני,
אז אני לא אני ואתה לא אתה.
אם אני אני כי אני אני ואם אתה אתה, כי אתה אתה,
אז אני אני ואתה אתה."
הרבי מקוצ'ק

מקורות 

אבידן, א', למפרט, ח' ועמית, ג' (2005). הקול השותק:מבט אחר על ילדים בבית הספר. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

לב-ויזל, ר' קסן, ל' (2002). ישראל כחברה רב-תרבותית. בתוך: ל' קסן ור' לב-ויזל (עורכות), עבודה קבוצתית בחברה רב-תרבותית (15-20). תל-אביב: צ'ריקובר.

לוין-רוזליס, מ' (2007). עולים מאתיופיה והחברה הקולטת: הבדלים בייצוגים חברתיים. בתוך: א' אור וס' בן-אשר (עורכות). המוכר והזר: ייצוגים חברתיים בקבוצות בישראל (153-181). הוצאת אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

קרומר-נבו, מ' (2006). נשים בעוני: סיפורי חיים – מגדר, כאב, התנגדות. תל-אביב: הקבוץ המאוחד.

שטיינברג, ש' (2011). שיתוף פעולה על אף המחסומים. בתוך: ט' ליטבק-הירש וג' צ'ייטין (עורכות). דרכים מצטלבות: דרכי התבוננות פסיכולוגית-חברתית על החברה הישראלית בעקבות דן בר-און (91-102). הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. (M. Holoquist, Ed.: C. Emerson & M. Holoquist, Trans.). Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. (C. Emerson & M. Holoquist, Eds.; V. W. McGee, Trans.). Austin: University of Texas Press.

Bar-On, D. (1999). The indescribable and the undiscussible: Reconstructing human discourse after trauma. Budapest: Central European University Press.

Brewer, M. B. (2011). Identity and Conflict. In: D. Bar-Tal (Ed.), Intergroup conflicts and their resolution. 125-143.

Buber, M. (1965a). Between man and man. (R. G. Smith, Trans.). New York: Macmillan. (Original work published in 1947).

Buber, M. (1965b). The knowledge of man: A philosophy of the interhuman. (M. Friedman, Ed. & Intro.: M. Friedman & R. G. Smith, Trans.). New York: Harper & Row.

Chaitin, J. & Steinberg, S. (2008). You should know better: Expressions of empathy and disregard among victims of massive social trauma. Journal of Aggression, Maltreatment, and Trauma, 17 (2), 197 – 226.

Gurevitch, Z. D. (1988). The other side of dialogue: On making the other strange and the experience of otherness. American Journal of Sociology, 93, 5, 1179-99.

Gurevitch, Z. D. (1989). The power of not understanding: The meeting of conflicting identities. The Journal of Applied Behavioral Science, 25, 2. 161-173.

Gurevitch. Z. D. (1990). The dialogic connection and the ethics of dialogue. British Journal of Sociology, 41, 2, 181-196.

Levinas, E. (1969). Totality and infinity. Trans. A. Lingis. Pittsburg: Duquesne University Press.
Moscovici, S. (1981). On social representations. In: J. P. Forgas (Ed.), Social cognition. London: Academic Press.
Naveh, E. (2007). Recognition as a preamble to reconciliation: A two narratives approach in a Palestinian-Israeli textbook. Horizons Universitares, 3 (4), 173-188.
Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: Houghton-Mifflin.

Steinberg, S. & Bar-On, D. (2009). The other side of the story: Israeli and Palestinian teachers write a history textbook together. Symposium on Education and Violent Political Conflict. Harvard Educational Review, 79 (1), 104-112.

Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. New York: Macmillan.