דידקטיקה-Didactics

דידקטיקה, die Didaktik בגרמנית, היא אומנות ההוראה. מקור המילה Didactics מהיוונית, Didaskein, שפירושה ללמד, להיות מורה, לחנך; Didaktikos פירושה 'מוכשר בהוראה' או 'מאלף' (apt at teaching), ועל כן Didaskaleion היה בית ספר. המילה didactics כמעט נעלמה מאוצר המילים של החינוך בשפה האנגלית במאה השש- עשרה והשבע- עשרה, שבה משתמשים בביטוי אחר כמו "פדגוגיה בתחום של תהליך הוראה-לימוד-למידה" (Teaching-Studying-Learning, TSL), והיא תחום משנה של החינוך (Kansanen, 2002).

הדידקטיקה הגרמנית (Didactica) נוסדה בראשית המאה השבע-עשרה על ידי יאן עמוס קומניוס ( (John Amos Comenius, 1592–1670, ועל ידי וולפגנג רטקה (Wolfgang Ratke), 1571–1635, מטרתם הייתה לפתח שיטה כללית להוראה שנחשבה באותם ימים לדרך הטובה ביותר ללמידה באמצעות הוראת התוכן(Lauri, 2013).

למושג דידקטיקה בימים ההם היו מספר משמעויות. משמעותה הראשונה הייתה זהה למדי לזו של אומנות ההוראה Lehrkunst. האפיון המוקדם שלה מוצג בכתביו של קומניוס, Didactica Magna (Comenius, 1657). קומניוס מסביר כי הדידקטיקה מכילה שלושה רכיבים: omnes omnia docere – "ללמד הכול לכולם". 'ללמד הכול' פירושו לקשור את המיקרו-קוסמוס של ההוראה למאקרו-קוסמוס של העולם והדידקטיקה צריכה להיות מורכבת מהמשולש תוכן, לומד ומורה.

במאה שבע-עשרה, הפכה Didaktik לדרך ולמסגרת תיאורטית לתרגום הוראות ולקווים מנחים למורים בעשייתם בכיתה. הגידול בהכשרת מורים יצר שוק לספרות תומכת בהכשרה, והספרים הראשונים מסוג זה היו כמו ספרו הפופולארי מאוד של נימייר (Neimeyer) שיצא ב-1796 ומטרתו הייתה ליצור הוראה טובה.

המעמד של הדידקטיקה ביחס לפדגוגיה (Padagogik) השתנה במהלך השנים. הדידקטיקה בזמנו של יוהן פרידריך הרברט (Johann Friedric Herbart), 1776–1841, זכתה למעמד איתן כמדע החינוך (Wissenschaft) ועניינה היה חינוך בבתי הספר. בתחילת המאה העשרים חלה רפורמה בתחום (die Reformpadagogiki) ונציגיה המובהקים (Kerschensteiner, Gaudig, Peterson) גרסו כי יש להתמקד בפעילויות שבמרכזן עומד הילד ובחינוך המורים. (Amini, 1986; Klafki, 1977).

השימוש בדידקטיקה הוגבל לארצות דוברות גרמנית או לארצות בעלות קשרים תרבותיים עם גרמניה. משום כך המושג רווח במרכז אירופה ובארצות סקנדינביה, אבל הוא כמעט אינו ידוע או לא היה ידוע בארצות דוברות אנגלית או צרפתית בכל הנוגע לתחום החינוך. המושג דידקטיקה, בהגדרתו כאומנות או אמנות ההוראה, הפך להיות מושג צר-משמעות עם השנים וראו בו מושג שאינו כולל את משמעות הלמידה. כך היה עד שקמו חוקרים, שראו בדידקטיקה תחום מחקר על אודות ההוראה הכולל היבטים של למידה. כך שבה הדידקטיקה למעמד של מתווכת בין התוכן, לבין המורה והלומד, תוך התמקדות מובהקת בתוכן.(Amini, 1986; Klafki, 1977).

בלקסיקון החינוך וההוראה (קשתי 1997, י', עמ' 91) מוגדרת דידקטיקה כ"כינוי למערכת עקרונות בדבר ההוראה היעילה או כינוי לתורת ההוראה". "נהוג להבחין בין דידקטיקה כללית: מערכת עקרונות היאים להוראת כל עניין בר-הוראה ולכל תלמיד, לבין דידקטיקה מיוחדת, שעניינה הוראת תחום הנבדל על פי תוכנו ממקצועות אחרים (כגון חשבון), או הוראת בני גיל ודרגת התפתחות ספציפית (כגון פעוטות), או הוראת בני קבוצה חברתית- תרבותית (כגון עולים חדשים מאתיופיה), או הוראה בסוג ספציפי של ארגון חינוכי (כגון בית ספר פתוח)" (לקסיקון החינוך וההוראה, קשתי 1997, עמ' 91).

במרוצת הדורות חלו שינויים בבסיס העיוני שדידקטיקות נשענות עליו. יש שנשענו על חקר ההוראה כשיטה ויש שנשענו על חקר אישיותם והוראתם של המורים או על חקר למידתם והתפתחותם של התלמידים או על הלוגיקה והפנומנולוגיה של ההוראה (לם, 1969). מצד אחד, שיטת ההוראה היא התוכן האמיתי של ההוראה, ומצד שני יש דידקטיקות המתבססות על חקר פעולת הגומלין של מורים ותלמידים בכיתה.

לפי קלארק ופטרסון (מצוטטים אצל לוין ונבו, 1998), דידקטיקה היא מערכת עקרונות להוראה יעילה לכל עניין בר-הוראה. הם כוללים בדידקטיקה עיבוד ידע וקבלת החלטות בשלבי ההוראה, וכן תכנון, ביצוע והערכה על ידי המורה.
וניגר (Weniger, 2000) מגדיר דידקטיקה כחקר ההוראה והלמידה, ווסטברי (Westbury, 2000) מתאר את הדידקטיקה כמסגרת המארגנת את שיקולי הדעת של המורה בהוראתו. ווסטברי תופס את המורה כמקצוען המגדיר מה יש לעשות בסביבה מסוימת, בחומר לימוד מסוים, בעבור תלמידים מסוימים – וכל זאת לאור ערכי החינוך. הגדרה זו של דידקטיקה מצביעה על חשיבות ההקשר שבו מתרחשת הלמידה. וסטברי מציין שאנשי המחקר בארה"ב כוללים במושג דידקטיקה את ההוראה במובן הרחב של המילה. הוא מציג את רשימת הנושאים שבהם דנות התיאוריות האמריקניות: מטרות ההוראה והלמידה, התכנים הנלווים למטרות, צורות ארגון הלמידה ושיטות הוראה-למידה, המדיה של ההוראה, דרישות קדם להוראה או הגורמים המפריעים ללמידה, וכן גם את תחום ההערכה (Westbury, 2000).

בספרות הגרמנית, דידקטיקה ופסיכולוגיה חינוכית הם תחומים נפרדים כמעט לחלוטין. לעומת זאת, בבריטניה ובארה"ב המצב הפוך: לא זו בלבד ששורר בלבול בין דידקטיקה ופסיכולוגיה חינוכית, קיים גם טשטוש תחומים בין מושגים אלה לבין המושג "תוכנית הלימודים" (קוריקולום). זאת מתוך השקפה שניתוח המושג דידקטיקה אינו אפשרי בלא להתחשב במשמעות תוכנית הלימודים (Kansanen, 1995). בהדרגה הפכה משמעות המילה Curriculum זהה למשמעות דידקטיקה, אך עם השנים הייתה תוכנית הלימודים לגוף נפרד המתמקד בפיתוח, בתכנון ובהערכה, שהם מרכיבי הדידקטיקה.

גם בישראל שורר בלבול במשמעויות של המושגים דידקטיקה ופדגוגיה. לעתים מורים משתמשים בהם כמושגים חופפים ולעתים לא. בשיח על מדע ההוראה, מומחים אירופיים משתמשים במילה דידקטיקה ואילו בשיח האנגלו-אמריקני נוטים להשתמש במילהפדגוגיה. שתי המילים משמשות להסבר ההתרחשויות והפעילויות בכיתה ומחוץ לה ומורים התחילו להשתמש בהן כמילים בעלות משמעות דומה. Shulman (1986) מדבר על ידע תוכן פדגוגי כמושג התואם את מה שהוכר במסורת הגרמנית כ- Fachdidaktik.

אוליינס (Uljens, 1997) ודור חדש של מומחים גרמנים ראו בדידקטיקה מדע אנושי. הם גורסים כי המחשבה והפרקטיקה החינוכיות אמורות להיבנות על ניתוח של הניסיון שחוו אנשי המקצוע, על מודעות לעובדות היסטורית של הפרקטיקה ועל הציפיות מבעלי המקצוע העתידיים. באופן זה, הדידקטיקה שבה להיות לימוד של הוראה כאומנות כיתתית המתבססת על השערות על אודות חיי העבר, ההווה והעתיד של הלומדים. הדידקטיקה אינה יכולה להצטמצם לקבוצה של שיטות הוראה. המודל מתחיל מהמושגים הכלליים למדי של כוונה, של פעולה ושל חשיבה, וממשיך במושגים של תכנון פדגוגי, של הוראה ושל הערכה. מודל הדידקטיקה הבית-ספרית יכול לשמש גם כמודל מחקרי וגם כמודל לחשיבה על תהליך ההוראה ועל מסגרתו. רכיבי המודל העיקריים הם: תכנון, הגשמה והערכה של תהליך ההוראה וגם הערכה של הקונטקסטים המספקים את המסגרת לפעילות הפדגוגית, והוא מדגיש את המושגים הבאים: התכוונות, קונטקסט, הערכה והוראה-למידה-ידיעה (TSL). (Uljens, 1997)

המילטון (Hamilton, 1999) טוען שהשיח של מומחים אירופים קרוב מאוד לשיח של האנגלו-אמריקנים. האירופים השתמשו במילהדידקטיקה ואילו האנגלו-אמריקנים השתמשו במילה פדגוגיה; מושגים אלה היו נפוצים במאה התשע-עשרה ונראה שהייתה להם היסטוריה חופפת ומצטלבת. למשל, המילון האנגלי של אוקספורד, שהודפס בשנות השבעים, מגדיר פדגוגיה בין השאר כ"האומנות או המדע של ההוראה", והגדרתו לדידקטיקה כמעט זהה – "המדע או האומנות של ההוראה".

השיח החינוכי דן אף הוא בקשר בין דידקטיקה להוראה. הרשת האירופית הגדולה של מוסדות לחינוך מורים ((Thematic Network on Teacher Education, TNTEE עוסקת בבעיות מרכזיות של הכשרת מורים בכמה תת-רשתות. תת-רשת אחת מתמקדת בתפקיד של הדידקטיקה, בדידקטיקה של תחומי הוראה שונים ובתרומתם האפשרית לשיפור של איכות תהליכי הוראה-למידה-לימוד בבתי הספר. במסגרת זו דידקטיקה מוגדרת כמדע (מדעים) של מקצוע ההוראה (לפי Buchberger, 1999). כדי שהחינוך יהיה טוב יותר, יש צורך בשימוש בידע טוב יותר ועל כן נדרש מאמץ כדי ליצור ידע ופרקטיקום. אם ההוראה אמורה להיתפס כמקצוע, יש להבהיר על אילו מדעים היא מסתמכת. לעניין זה, הגרמנית מבחינה בין שלושה מושגים: Didaktic שמשמעו דידקטיקה, Fachdidaktic שמשמעו דידקטיקה הקשורה לנושא, ו-Bereichsdidaktic שמשמעו דידקטיקה של תחומי למידה (Seel, 1999).

 מקורות  

קשתי, י' (1997). דידקטיקה. בתוך י' קשתי, מ' אריאלי וש' שלסקי (עורכים), לקסיקון החינוך וההוראה (עמ' 91). תל-אביב: רמות.

לם, צ' (1969). הוראת ההוראה: עקרונות דידקטיקה בהכשרת מורים. בתוך שנתון המחלקה להכשרת מורים (עמ' 65–85). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

לוין, ת', ונבו, י' (1998). תפקיד הרפלקציה בהבניית ידע קוריקולרי והוראתי של מורים. בתוך: מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ וש' זיו )עורכים), רפלקציה בהוראה: ציר מרכזי בהתפתחות המורה (עמ' 348–374). תל-אביב: מכון מופ"ת.

Amini, B. (1986). Ebenen didaktischer theoriebildung. In H.D. Haller, H. Meyer, and Th. Hanisch (eds.), Ziele und Inhalte des Unterrichts (Enzyklopadie Erziehungswissenschaft: Handbuch und lexicon der Erziehung, pp. 27-48), Band 3.

Buchberger, F. (1999). Bildungs Politiken in der EU. In H. Astleitner, H.-J. Herber. Studienverlag, Innsbruck

Hamilton, D. (1999). The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, Culture and Society, 7(1), 135-152.

Klafki, W. (1977). Probleme einer Neukonzeption der Didaktischen Analyse. Dusseldorf: Padagogisches Institut Dusseldorf, series H. 34.

Kansanen, P. (1995). The Finnish didactics – Finished or a new beginning? In S. Hopmann and K. Riquarts (Eds.), Didaktik and/or Curriculum (pp. 151-163). Kiel: IPN.

Kansanen, P. (2002). Didactics and its relation to educational psychology: Problems in translating a key concept across research communities. International Review of Education, 48(6), 427-441.

Laurie, S.S. (2013). John Amos Comenius, bishop of the Moravians, his life and educational works, Forgotten Books.

Seel, H. (1999). Didaktik as the professional science of teachers. TNTEE publications, volume 2, Nr1.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4.

Uljens, M. (1997). School didactics and learning. Hove: Psychology Press

Weniger, E. (2000). Didaktik as a theory of education. In B. B. Gundem and S. Hopmann (Eds), Didaktik and/or Curriculum: An International Dialogue. New York: Peter Lang.

Westbury, I. (2000). Teaching as a reflective practice: What might didaktik teach curriculum? In I. Westbury, S. Hopmann and K. Riquarts (Eds.), Teaching as a reflective practice: The German didaktik tradition (pp.15-39). London: Lawrence Erlbaum.