חינוך דליברטיבי

 השיח הדליברטיבי 

המונח "שיח דמוקרטי-דליברטיבי" מתאר שיח של קבלת החלטות באמצעות אינטראקציות פנים-אל-פנים ובתוך מתן אפשרות לכל אחד מחברי הקבוצה להשמיע את קולו ולקבל מידה שווה של השפעה ואפשרות שווה לבטא העדפות בנוגע לנושא הנידון (Chambers, 2003; Cohen, 1997; Fishkin, 1995). בעשורים האחרונים נעשה מונח זה שכיח בעולם המערבי בתחומים פוליטיקה, תקשורת, עבודה ומשפט, כיוון שהוא נתפס ככלי חשוב להתנהלות בחברה דמוקרטית (Gastil, 2014; Gastil & Levine, 2005).

המונח "דליברציה" נגזר מהמילה הלטינית libra, שמשמעותה "מאזניים", והיא מסמלת "שקילה". דליברציה מעמיקה כוללת שלושה מרכיבים: (א) בחינה מדוקדקת של בעיה; (ב) כל המשתתפים מקבלים הזדמנות שווה לדבר ומצופים להקשיב; (ג) ההבדלים בתפיסות ובדרכי הדיבור של המשתתפים מגושרים באמצעות דיאלוג (Gastil, 2014). בהקשר זה, נהוג להבחין בין "דיון" (discussion), שבו כמה צדדים חוקרים יחד נושא תוך כדי ביטוי חופשי של דעות ושיקולים שונים, ובין "דליברציה" – סוג ייחודי של דיון שמטרתו להגיע להחלטה משותפת בנוגע לתוכנית פעולה ככלי לפתרון בעיה משותפת (Parker, 2003).

דמוקרטיה חזקה יותר כאשר היא מבוססת על שיחה שהתהליך המתקיים בה פתוח – סופו אינו ידוע, והיא מאופיינת בהשמעת תהיות משותפות, בהקשבה ובהבנה של כל הצדדים. שיחה דמוקרטית מגיבה לחוויה האנושית המגוונת, והיא מייחסת לגיטימיות לנקודות מבט שונות. כלומר, שיחה כזאת מעדיפה עושר רב-משמעי על פני בהירות "צרה" (Barber, 2004).

 דליברציה בחינוך 

כיוון שדליברציה היא אמצעי חשוב בחברה דמוקרטית, קבעו חוקרים רבים שחשוב ללמד את מיומנויות הדיון והדליברציה עוד במסגרת בית הספר (Gastil, 2014; Gould et al., 2011; Gutmann, 1999; Hanson & Howe, 2011; McAvoy & Hess, 2013; Parker, 2003; Pincock, 2012). ג'ון דיואי (Dewey, 1915, 1923) היה הראשון לציין כמה חשוב לתרגל את המיומנות של השתתפות בדיונים קבוצתיים בבית הספר כחלק מהקניית ידע ומיומנויות רלוונטיים לחיי היומיום של התלמידים. תרגול המיומנויות של פתרון בעיות והשתתפות בדיונים קבוצתיים, טען דיואי, יפתח את החשיבה הביקורתית של הילדים, ילמד אותם לפעול בשיתוף פעולה ולתעל את היצירתיות שלהם לטובת הטוב הכללי (the common good). טענה דומה עולה ממחקרה של גוטמן (Gutmann, 1999), שטוענת כי חשוב שההורים ובית הספר ילמדו את הילדים לעשות דליברציה ולבחור באמצעותה באופן מושכל בין חלופות בחייהם האישיים והפוליטיים. גוטמן מבהירה כי יש להגביל את חופש הבחירה של הילד להחלטות סובלניות – החלטות שאינן מפלות.

פארקר (Parker, 2003, 2006) מציע דרכים מעשיות להוראת דליברציה עוד מכיתות הגן. לדעתו, כדאי להביא ילדים לתרגל דיון על בעיות אמתיות הנובעות מחייהם המשותפים. בגילים הצעירים, ילדים יכולים לדון ולקבוע יחד כלל התנהגות חדש בכיתה או לתכנן יחד מיזם משותף שיתרום לרווחת חברי הכיתה. למשל, הם יכולים להחליט כיצד לחלוק ביניהם את הזמן ליד המחשב הכיתתי בהגינות או לתכנן יחד עיצוב של פינה מסוימת בכיתה. בדיונים ינסו הילדים לזהות את הבעיה, יבחנו אילו מהנחותיהם נתמכות בעובדות מוצקות ומהם הפתרונות היעילים יותר לפתרון הבעיה.

בגילים מבוגרים יותר, תלמידים יכולים לקבוע יחד כללי התנהגות בכיתה או בבית הספר בתחילת השנה. כל כלל ייבדק באמצעות שתי שאלות: האם הכלל יעבוד? האם הוא הוגן? (אלו שתי שאלות מרכזיות ששואלים מחוקקי חוקים). לאחר מכן, כל תלמיד יחתום על התחייבות לעמוד בכללים שנקבעו, ואם תלמיד יפר את הכלל, יזכירו לו את ההסכם. היתרון בשיטה זו הוא שכאשר כל התלמידים חושבים יחד כקבוצה על סוגיה, ולא אדם אחד – המורה – הבעיה מוארת בצורה ברורה יותר, מוצעים פתרונות רבים יותר, והיתרונות והחסרונות של כל פתרון נשקלים באופן מעמיק יותר. כמו כן, כיוון שהתלמידים משתתפים באופן פעיל בבחירת הפתרון, יש סיכוי רב יותר שבסיכום התהליך הם ירגישו כי הפתרון שהושג הוא הוגן, ולכן יקיימו אותו במשך זמן רב יותר.

בבית הספר התיכון התלמידים יכולים לדון בבעיות אתיות היסטוריות. למשל, בארצות הברית התלמידים יכולים לדון בהחלטות שקיבל בית המשפט העליון בתקופת "ציד המכשפות". בישראל יכולים התלמידים לדון בשאלה האם לתושבים זרים שבנם או בתם משרתים בצבא, מגיעה אזרחות ישראלית. התלמידים יכולים לדון גם בשאלות הנוגעות למחלוקות פוליטיות ולאומיות עכשוויות (McAvoy & Hess, 2013). כך הם ילמדו כי התחום הפוליטי לא פחות חשוב מהתכנים הנלמדים בבית הספר ויחזקו את מעורבותם הפוליטית העתידית (Gould et al., 2011).

 כיצד לבחון אם השיח דליברטיבי? 

המיומנות כיצד לקיים שיח דליברטיבי אינה מתפתחת מעצמה, אלא יש להסבירה ולתרגלה. גסטיל ובלאק (Gastil & Black, 2008) מציעים מודל של שיח דמוקרטי-דליברטיבי "אידאלי" ככלי לבחינת ההתנהגות המילולית המתרחשת בקבוצות קטנות, כלי שבאמצעותו כל איש חינוך יכול לבחון באופן שיטתי אם בכיתתו מתנהל דיון דליברטיבי. גסטיל ובלאק טוענים כי כדי ליצור יחסי גומלין דמוקרטיים אידאליים בין המשתתפים, יש לשמור על שני מרכיבים עיקריים: מרכיב חברתי ומרכיב אנליטי.

א. מרכיב חברתי: כדי לשמור על המרכיב החברתי של דיון דליברטיבי, על המשתתפים לקיים שלושה עקרונות:

ב. מרכיב אנליטי: כדי לשמור על המרכיב האנליטי של דיון דליברטיבי, על המשתתפים לפעול לפי חמישה שלבים:

לסיכום, דליברציה מזמנת לאזרחים חשיבה משותפת לשם פתרון בעיות הנובעות מהחיים המשותפים, ולכן היא ליבתם של החיים הדמוקרטיים. כאשר תלמידים לומדים לדבר על מחלוקות בחצר המשחקים, בקפיטריה ובכיתה באמצעות הסבר, הקשבה, משא ומתן ופשרה, הם משפרים את יכולתם להתבטא ולהסיק מסקנות באופן לוגי, אך בעיקר הם לומדים לחיות יחד כאזרחים דמוקרטים, מעורבים, קשובים, אכפתיים ותורמים (Parker, 2006).

ד"ר שלומית אורין – מרצה במכללת אורנים ובמדרשה למקצועות ההנחיה של מכון אדלר. מחקריה מתמקדים בחינוך להורות, לדמוקרטיה ולרב-תרבותיות. במסגרת זו חקרה חינוך לצניעות של בנות חרדיות בישראל, והשוותה הדרכת הורים וחינוך להורות דמוקרטית בישראל ובארה"ב.

 מקורות

Barber, B. (2004). Strong democracy: Participatory politics for a new age. Berkeley: University of California Press.

Chambers, S. (2003). Deliberative democratic theory. Annual Review of Political Science, 6, 307–326.

Cohen, J. (1997). Deliberation and democratic legitimacy. In J. F. Bohman & W. Rehg (Eds.), Deliberative democracies: Essays on reasons and politics (pp. 67–91). Cambridge, MA: MIT Press.

Dewey, J. (1915). The school and society. Chicago, Ill.: The University of Chicago Press.

Dewey, J. (1923). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York, NY: The Free Press.

Fishkin, J. (1995). The voice of the people: Public opinion and democracy. New Haven, CT: Yale University Press.

Gastil, J. (2014). Democracy in small groups: Participation, decision making & communication (2nd ed.). Middletown, DE: CreateSpace Independent Publishing Platform.

Gastil, J., & Black, L. W. (2008). Public deliberation as the organizing principle in political communication research. Journal of Public Deliberation, 4, Iss. 1, Article 3. Retrieved from https://www.publicDeliberation.net/jpd/vol4/iss1/art3

Gastil, J., & Levine, P. (Eds.). (2005). The deliberative democracy handbook. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gould, J., Jamieson, K. H., Levine, P., McConnell, T., Smith, D. B., McKinney-Browning, M., & Cambell, K. (2011). Gaurdian of democracy: The civic mission of schools. Philadelphia: LA Institute for Civics of the Annenberg Public Policy Center at the University of Pennsylvania.

Gutmann, A. (1999). Democratic education. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Hanson, J. S., & Howe, K., (2011). The potential for deliberative democratic civic education. Democracy and Education, 19(2) Article 2.

McAvoy, P., & Hess, D. (2013). Classroom deliberation in an era of political polarization. Curriculum Inquiry, 43(1), 14–47.

Parker, W. (2003). Teaching democracy: Unity and diversity in public life. New York, NY: Teachers College Press.

Parker, W. (2006). Talk isn't cheap: Practicing deliberation in school. Social Studies and the Young Learner, 19(1), 12–15.

Pincock, H. (2012). Does deliberation make better citizens? In T. Nabatchi, J. Gastil, M. Weiksner, & M. Leighninger (Eds.), Democracy in motion: Evaluating the practice and impact of deliberative civic engagement (pp. 135–162). New York, NY: Oxford University Press.