טיפוח מכוון והשגת צמיחה טבעית
המאמר מציג צמד מונחים שטבעה הסוציולוגית אנט לארו – "טיפוח מכוון" (concerted cultivation) ו"השגת צמיחה טבעית" (accomplishment of natural growth), המתייחסים אל שני אופנים של גידול ילדים, המאפיינים הורים ממעמד הביניים וממעמד הפועלים.
חשיבותם של מונחים אלה היא בתרומתם להבנת הזיקות בין הורות, חינוך ושעתוק מעמד חברתי.
את המונחים טיפוח מכוון (concerted cultivation) והשגת צמיחה טבעית (accomplishment of natural growth) טבעה הסוציולוגית האמריקאית הידועה אנט לארו. צמד המונחים נוגע לשני אופנים של גידול ילדים, המאפיינים הורים אמריקאים ממעמד הביניים וממעמד הפועלים. המונחים תורמים להבנת הקשרים בין פרקטיקות של הורות ובין שעתוק המעמד החברתי ומסבירים כיצד מעמד חברתי מעצב את חיי היום־יום של ילדים והורים ומשפיע על חינוכם ועל עתידם.
מחקריה החשובים של לארו (Lareau, 2000, 2003) התמקדו במשפחות אמריקאיות ממעמד הביניים וממעמד הפועלים, ובשני המעמדות היה ייצוג למשפחות לבנות ואפרו־אמריקניות. המחקרים התבססו בעיקר על ראיונות עם הורים ותצפיות על התנהלותן של המשפחות בביתן, בקהילה ובאינטראקציות עם בתי הספר. מחקרים אלו מצאו שהדרך שהורים מגדלים את ילדיהם מבוססת על מה שלארו כינתה "היגיון תרבותי" של גידול ילדים – דפוס התנהלות מבוסס מעמד החוצה הבדלי גזע, אף שההורים אינם בהכרח מודעים לדפוס זה.
לארו מצאה שהורים ממעמד הביניים מיישמים טיפוח מכוון, דהיינו הם משקיעים בטיפוח יכולותיו, כישרונותיו וכישוריו החברתיים של הילד. טיפוח מכוון בא לידי ביטוי בשלושה מישורים: גידול הילדים בבית, אינטראקציה עם בית הספר ופעילויות מאורגנות לילדים. הורים המגדלים את ילדיהם בטיפוח מכוון פונים אל ילדיהם כאל שותפי שיח שווים ומגרים את התפתחותם הקוגניטיבית ואת יכולתם לפתח ולהביע עמדות. הם דואגים לארגן לילדיהם פעילויות העשרה מחוץ לבית הספר ולטפח את כישוריהם החברתיים. הורים אלה עוקבים מקרוב אחר הנעשה בבית הספר ולעיתים קרובות מעורבים בנעשה שם כדי לוודא שילדיהם מקבל את תשומת הלב הנחוצה להתפתחותם המיטבית. לטענתה של לארו, כל אלה מובילים לפיתוח מיומנויות אינטראקציה עם מבוגרים על בסיס שוויוני ועל בסיס תחושת זכאות (entitlement) (Lareau, 2000, 2003).
טיפוח מכוון הוא פרקטיקה אינטנסיבית, תובענית וממוקדת בכל ילד וילדה כפרט, ולכן היא עלולה לערער את השלווה ואת ההנאה שבחיי משפחה. עם זאת, הכישורים שנרכשו בצירוף תחושה חזקה של זכאות מהווים את מה שהסוציולוג והאנתרופולוג פייר בורדיה כינה "הון תרבותי" – הידע וההתנהגות המאפשרים לילדים להגיע להישגים בבית הספר ולקשור את הקשרים החברתיים הנחוצים לצורך השתייכות למעמד הביניים (Bourdieu, 1977). המיומנויות שילדים בני מעמד הביניים מפתחים, למשל אינטראקציה עם מבוגרים, הבעת עמדה ותביעת זכויות, זוכות להערכה בזירה הבית ספרית ועל כן יש בהן יתרון בעבור ילדים אלה בהמשך דרכם הלימודית.
מחקריה של לארו הראו שהורים ממעמד הפועלים מגדלים ילדים באופן שהיא כינתה השגת צמיחה טבעית. על פי גישה זו, הורים רואים בהתפתחותם של ילדיהם תהליך טבעי ודואגים לספק לילדיהם סביבה אוהבת, בטוחה ונוחה שבה יוכלו לפתח אוטונומיה והכוונה עצמית. בדרך כלל ילדים אלו נהנים מזמן פנוי רב, המשחקים מתנהלים ביוזמת הילדים וקיימות אינטראקציות רבות עם המשפחה המורחבת. בקרב משפחות ממעמד הפועלים שיחה נתפסת כאמצעי לארגון שגרת היום־יום ולא כמיומנות נפרדת שיש לטפח. לפיכך על פי רוב השיחות כוללות שימוש בהנחיות ובציוויים, והגבולות בין מבוגרים לילדים משורטטים בבירור הן באמצעי דיבור והן בחלוקה בין פעילות פנאי המתמקדת בילד ובין זו השייכת לעולם המבוגרים. צורה זו של גידול ילדים מסייעת לפיתוח אוטונומיה בקרב הילדים ומשפיעה לחיוב גם על קשרי המשפחה; עם זאת, היא עלולה לגרום לתחושת היסוס (constraint) ביחסי הגומלין עם דמויות סמכות בתפקידים ממסדיים (Lareau, 2000, 2003).
על פי ההמשגה המקורית של לארו, טיפוח מכוון והשגת צמיחה טבעית הם צמד קונספטואלי, כלומר יש להשוות אותם ולהנגיד ביניהם כדי להבין את התפקידים היחסיים של שתי צורות גידול ילדים אלה בשעתוק מעמדי. ואולם אף על פי שקיים מחקר רב על פרקטיקות הוריות הקשורות לטיפוח מכוון, כמעט שלא נערכו מחקרים על הצורה השנייה – השגת צמיחה טבעית. לפיכך אנו יודעים מעט מאוד על האופן שבו פרקטיקה הורית זו מעצבת את חיי הילדים ואת עתידם, וכן האם וכיצד הורים ממעמדות שונים מתנהלים לפי עקרונות השגת הצמיחה הטבעית בהקשרים שונים.
טיפוח מכוון כפרקטיקה מעמדית?
כפי שציינו לעיל, המונחים טיפוח מכוון והשגת צמיחה טבעית הוצעו כדי להראות כיצד אופן גידול הילדים יכול להשפיע על שעתוק המעמד. מחקרי המשך בדקו את הטענה באופן אמפירי, וכאמור, על פי רוב הם התמקדו בטיפוח מכוון. מחקרים אלה עסקו בשלוש סוגיות מרכזיות: (א) האם ובאיזו מידה טיפוח מכוון הוא פרקטיקה מעמדית; (ב) האם וכיצד ילדים מתרגמים את יתרונות הפרקטיקה לפעולה; (ג) האם וכיצד משתנה הורות זו בהקשרים שונים.
בנוגע לסוגיה הראשונה שאלו המחקרים אם רק הורים ממעמד הביניים מיישמים טיפוח מכוון, אם טיפוח מכוון נמצא במתאם עם הישגי התלמידים, ואם שימוש בפרקטיקות אלה בקרב הורים אחרים שאינם שייכים למעמד הביניים יכול להניב תוצאות דומות (Cheadle, 2008; Cheadle & Amato, 2011; Crosnoe, Ansari, Purtell, & Wu, 2016; Dumais, Kessinger, & Ghosh, 2012). מחקרים אלה תרגמו את המונח טיפוח מכוון למשתנים מדידים, ביניהם השתתפות ילדים בפעילויות העשרה, השתתפות ההורים במפגשי הורה–מורה, מספר הספרים בבית וכדומה, ומדדו יתרון מעמדי באמצעות הישגי התלמידים.
המחקרים מצאו כי אף על פי שיש קשר בין טיפוח מכוון להישגים, אין זה המשתנה היחיד שמסביר את השפעות המעמד על ההישגים. יתר על כן, אף שטיפוח מכוון מזוהה בעיקר עם מעמד הביניים, גם הורים מקבוצות אחרות נוקטים אותו לעיתים קרובות. כמו כן המחקרים הראו כי גורמים אחרים כגון מספר הילדים בבית, עבודת האם ודיבור בשפת אם משפיעים גם הם על אופן גידול הילדים. עוד נמצא כי פרקטיקות של טיפוח מכוון כדוגמת שיחות הורה–מורה ורישום ילדים לחוגים אינן משפיעות באותו האופן על הישגי תלמידים ממעמד או ממוצא אתני שונים: השפעת הטיפוח המכוון תלויה גם במיצוב של האדם במוסד החינוכי בהתאם למעמדו ולמוצאו האתני. לפי הבנה זו, אף שהורים ממעמד הביניים וממעמד הפועלים כאחד יכולים לפעול על פי ההיגיון התרבותי של טיפוח מכוון, חלקם נמצאים בעמדה מבנית טובה יותר ליהנות מיתרונותיה, בהשוואה לאחרים.
היישומים שילדים עושים בטיפוח מכוון
יש להניח שהקשר בין טיפוח מכוון ובין שעתוק מעמדי תלוי גם בילדים עצמם המגיבים למאמצי הגידול של הוריהם ומשתמשים בהון התרבותי שצורה זו מקדמת. מחקרים מעטים בלבד בדקו את הזיקות בין טיפוח מכוון ובין גישות הילדים ללמידה, השימוש בכישורים הלשוניים והאופן שהם מתקשרים עם מורים או עם מבוגרים אחרים בעמדות סמכות. למרות מיעוט המחקר יש עדויות לכך שיכולתם של ילדים להעביר מיומנויות שנלמדו בבית לסביבת בית הספר מתחילה בגיל צעיר. המחקר של סטרייב (Streib, 2011) על שימוש בסגנונות לשוניים בכיתה הראה כי ילדים צעירים מאמצים התנהגויות מעמדיות שרכשו בבית. הם מצליחים למשוך את תשומת הלב של המורים, לנצל הזדמנויות לתרגול מיומנויות לשוניות ומילוליות ולהתנסות במשא ומתן ובכישורי מנהיגות. כמו כן ישנם גם כמה מחקרים אשר מתמקדים באופן שצעירים משתמשים במיומנויות שקודמו בטיפוח מכוון להתמצאות ולהתנהלות במוסדות להשכלה גבוהה (Bathmaker, Ingram, & Waller, 2013; Lareau, 2015). סטודנטים ממעמד הביניים מפגינים יכולת רבה יותר "לשחק לפי הכללים" במגרש ההשכלה הגבוהה בנוגע לרישום ולקבלה ובמהלך הלימודים עצמם. במהלך הלימודים הם מרגישים זכאים לבקש עזרה בהתמצאות בנבכי הבירוקרטיה, וכאשר מתעוררות בעיות, הם מגייסים אנשים ומשאבים שיעזרו להם לטפל בהן.
טיפוח מכוון בהקשרים תרבותיים שונים
טיפוח מכוון מופיע בהקשרים תרבותיים שונים, והוא מאפיין מרכזי של התפיסה הרווחת בנוגע להורות "נאותה" במעמד הבינוני (Lee, 2014). הורות מסוג זה משקפת תפיסה הולכת ומתרחבת שילדים נמצאים "בסיכון" בחיי היום־יום, ולכן באחריותם של ההורים להבטיח שמשגיחים על הילדים ומכוונים אותם בכל היבטי החיים. מחקרים על הורים ממעמד הביניים באנגליה, בנורווגיה, באיטליה, בישראל ובקוריאה מציגים פרקטיקות המשקפות את ההיגיון הזה של גידול ילדים, אם כי המשמעויות שההורים מייחסים לצורות אלה הן שונות. לדוגמה, אשר לעידוד השתתפות הילדים בפעילויות העשרה ובחוגים, הורים אמריקאים מעודדים פעילויות אלו כדי לתת לילד יתרון תחרותי בקבלה למוסדות להשכלה גבוהה (Friedman, 2013). לעומת זאת הורים איטלקים מעודדים פעילויות כאלה כשייכות לעולמם של ילדים, והם ממעיטים בערכם של ביצועים ותחרותיות (Kremer-Sadlik, Izquierdo, & Fatigante, 2010). בקרב אימהות ישראליות ממעמד הביניים, אימהות מהגרות מחבר המדינות לשעבר עודדו השתתפות בחוגים כאמצעי לפיתוח "אישיות רב־ממדית", שהיא היבט מרכזי בהשקפתן הרוסית על גידול ילדים, ואילו אימהות ילידות ישראל הדגישו את חשיבות ההשתתפות בחוגים לפיתוח חברותיות, שהיא ערך ליבה בתפיסה הישראלית המייחסת חשיבות לקולקטיב (Golden, Erdreich, & Roberman, 2017). כלומר, לטיפוח מכוון יש תצורה בסיסית חוצת־הקשרים המשקפת אידיאלים של הורות במעמד הבינוני, אך המטרות, האמצעים והיעדים משתנים בהתאם להקשר המוסדי ולרעיונות התרבותיים בנוגע להתפתחות נאותה בכל תרבות ותרבות.
מה אנשי ונשות חינוך יכולים ללמוד ממונחים אלה?
מאחר שההיגיון שבבסיס גידול ילדים מתייחס גם להיבטים של חינוכם, חשוב שמחנכים יכירו את שני המונחים האלה ויבינו את משמעותם. יש נטייה להניח כי הורים עסוקים "באופן טבעי" בטיפוח התפתחותם הקוגניטיבית והחברתית של ילדיהם, אך למעשה הנחת הטבעיות מסתירה אי־שוויון משמעותי. על רקע זה חשוב שנבין את שני המונחים – טיפוח מכוון והשגת צמיחה טבעית – ובייחוד את השלכותיהם על הורות, חינוך ושעתוק מעמדי.
חוקרים, קובעי מדיניות ואנשי חינוך תמימי דעים כי מעורבות ההורים חיונית לתמיכה במסלול החינוכי של הילדים. מכאן שמורים מתמודדים לא רק עם משימות מורכבות כמו מענה לצורכיהם הלימודיים, החברתיים והרגשיים של תלמידים, אלא גם עם הציפייה של המערכת לערב הורים בחינוך ילדיהם. בתי הספר מצפים ממשפחות שיתארגנו באופן שתומך בלימודי ילדיהם, ולפיכך הם מעריכים טיפוח מכוון יותר מאשר השגת צמיחה טבעית, אף שצורת השגת הצמיחה הטבעית מטפחת אוטונומיה ועצמאות, התנהלות שערכה הולך וגובר בעידן שילדים נחשבים עטופים יתר על המידה. על כן טוב יהיה אם מורים יכירו בצורות שונות של חיי משפחה כתורמות להתפתחותם של ילדים באופנים שונים וייחודים. ראוי גם לזכור שטיפוח מכוון דורש משאבים רבים, ובכלל זה ידע, זמן, כסף ותמיכה חברתית. לפיכך כדאי שמורים יהיו מודעים למשאבים העומדים (או שאינם עומדים) לרשות ההורים בכלל והאימהות בפרט, הנושאות ברוב נטל גידול הילדים.
אף על פי שמשפחות מרקעים מעמדיים ותרבותיים שונים שואפות שאיפות דומות באשר להצלחת הילדים בבית הספר ומכירות בתפקיד ההישגים החינוכיים בַּניעוּת (מוביליות) החברתית והכלכלית של ילדיהם, הורים ממעמד הביניים הם ביתרון מובהק ביחס להון התרבותי שהם מביאים לאינטראקציות בין הבית ובין בית הספר. מחקרים מצאו כי הורים ממעמד הביניים וממעמד הפועלים שונים זה מזה באופן ההתערבות בהחלטות חינוכיות ובצורות האינטראקציה והשיח עם מורים (Crozier, 1998; Gillies, 2006; Reay, 2005). ממחקרים עולה גם כי מורים מפגינים עמדות חיוביות יותר כלפי הורים ממעמד הביניים לעומת עמדותיהם כלפי הורים ממעמד הפועלים (Ball, Rollock, Vincent, & Gillborn, 2013; Barg, 2015). יחס מועדף זה בא לידי ביטוי גם בין כותלי הכיתה: כפי שראינו, ילדים מיישמים את ההון התרבותי מהבית. הון תרבותי שמקורו במעמד הביניים נתפס באופן חיובי על ידי המורים כדרך הראויה להיות תלמיד. על כן מורים נוטים להפנות את משאביהם אל תלמידים המתנהלים באותה הדרך ולא אל תלמידים שאינם מביאים לכיתה הון תרבותי כזה מהבית.
לסיכום, כפי שמלמד צמד המונחים טיפוח מכוון והשגת צמיחה טבעית, אופנים שונים של גידול ילדים קשורים קשר הדוק עם המעשה החינוכי. אנשי ונשות חינוך המעניקים עדיפות לצורת הגידול של טיפוח מכוון עלולים, שלא במתכוון, לתרום לשעתוק המעמדי. כל אלה מחייבים אותנו כמחנכים לנקוט משנה זהירות ולהגביר את הערנות ואת המודעות ליחסנו כלפי ילדים והורים ממעמדות חברתיים שונים.
ד"ר לורן ארדריך – אנתרופולוגית של החינוך, ראשת המסלול לחינוך בלתי פורמלי במכללה האקדמית בית ברל. מחקריה עוסקים בנשים פלסטיניות בהשכלה הגבוהה בישראל, באימהות ובחינוך והכשרת מורים.
ד"ר דבורה גולדן – אנתרופולוגית חברתית, מרצה בכירה בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. מחקריה עוסקים בילדות, הגירה, אימהות, חינוך ומעגל החיים מפרספקטיבה תרבותית.
מקורות
Ball, S. J., Rollock, N., Vincent, C., & Gillborn, D. (2013). Social mix, schooling and intersectionality: Identity and risk for Black middle class families. Research Papers in Education, 28(3), 265-288.
Barg, K. (2015). Educational choice and cultural capital: Examining social stratification within an institutionalized dialogue between family and school. Sociology, 49(6), 1113-1132.
Bathmaker, A. M., Ingram, N., & Waller, R. (2013). Higher education, social class and the mobilisation of capitals: Recognising and playing the game. British Journal of Sociology of Education, 34(5-6), 723-743.
Bourdieu, P. (1997). The forms of capital. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education: Culture, economy and society (pp. 46-58). Oxford: Oxford University Press.
Cheadle, J. E. (2008). Educational investment, family context, and children’s math and reading growth from kindergarten through the third grade. Sociology of Education, 81(1), 1-31.
Cheadle, J. E., & Amato, P. R. (2011). A quantitative assessment of Lareau’s qualitative conclusions about class, race, and parenting. Journal of Family Issues, 32(5), 679-706.
Crosnoe, R., Ansari, A., Purtell, K. M., & Wu, N. (2016). Latin American immigration, maternal education, and approaches to managing children’s schooling in the United States. Journal of Marriage and Family, 78(1), 60-74.
Crozier, G. (1998). Parents and schools: partnership or surveillance? Journal of Education Policy, 13(1), 125-136.
Dumais, S. A., Kessinger, R. J., & Ghosh, B. (2012). Concerted cultivation and teachers’ evaluations of students: Exploring the intersection of race and parents’ educational attainment. Sociological Perspectives, 55(1), 17-42.
Friedman, H. L. (2013). Playing to win: Raising children in a competitive culture. Berkeley, CA: University of California Press.
Gillies, V. (2006). Working class mothers and school life: Exploring the role of emotional capital. Gender and Education, 18(3), 281-293.
Golden, D., Erdreich, L., & Roberman, S. (2017). Mothering, education and culture: Russian, Palestinian and Jewish middle-class mothers in Israeli society. London: Palgrave-Macmillan.
Kremer-Sadlik, T., Izquierdo, C., & Fatigante, M. (2010). Making meaning of everyday practices: Parents’ attitudes toward children’s extracurricular activities in the United States and in Italy. Anthropology and Education Quarterly, 41(1), 35-54.
Lareau, A. (2000). Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.
Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Race, class, and family life. Berkeley, CA: University of California Press.
Lareau, A. (2015). Cultural knowledge and social inequality. American Sociological Review, 80(1), 1-27.
Lee, E. (2014). Introduction. In E. Lee, J. Bristow, C. Faircloth, & J. Macvarish (Eds.), Parenting culture studies (pp. 1-22). London: Palgrave Macmillan.
Reay, D. (2005). Doing the dirty work of social class? Mothers’ work in support of their children’s schooling. The Sociological Review, 53(2), 104-115.
Streib, J. (2011). Class reproduction by four year olds. Qualitative Sociology, 34(2), 337-352.